我國課程思政研究：歷史發(fā)展與演進(jìn)

［摘要］自2014年上海市部分高校嘗試運用課程思政以來，在國家宏觀政策的驅(qū)動下和各級各類學(xué)校的實踐探索中，課程思政作為一種全新的教育理念逐漸在理論中形成了共識，并且在實踐中也取得了相應(yīng)的成果。通過檢索2017年1月至2024年8月在中文核心期刊發(fā)表的1972篇論文，分別從載文情況、核心作者、研究機構(gòu)、期刊分布和高被引文等5個角度進(jìn)行統(tǒng)計分析，我們發(fā)現(xiàn)課程思政研究主題主要集中在課程思政的概念、課程思政與思政課程的關(guān)系、課程思政的關(guān)鍵因素、課程思政的實踐案例、課程思政存在的問題等方面。未來課程思政研究的發(fā)展趨勢表現(xiàn)為：在思想觀念上，重申課程思政的內(nèi)涵與外延；在路徑優(yōu)化中，分類指導(dǎo)高校課程思政建設(shè)；在人才培養(yǎng)中，反思高校教師的職責(zé)與使命；在制度建構(gòu)中，發(fā)揮大學(xué)制度的職能與作用；在推廣運用中，走技術(shù)與課程思政融合之路。［關(guān)鍵詞］課程思政；思政課程；高校教師；學(xué)科門類；制度建設(shè)2014年，復(fù)旦大學(xué)、上海大學(xué)等高校相繼推出了“中國價值”“大國外交”“創(chuàng)新中國”“大國方略”等系列課程，旨在向?qū)W生傳授專業(yè)知識的同時，對他們潛移默化地進(jìn)行思想政治教育。經(jīng)過多所高校的實踐探索，上海市逐漸形成了“課程思政”理念。2020年5月28日，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》要求，課程思政建設(shè)工作要圍繞全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點，在全國所有高校、所有學(xué)科專業(yè)全面推進(jìn)，促使課程思政的理念形成廣泛共識。一、我國課程思政研究的現(xiàn)狀分析本文以中國知網(wǎng)為數(shù)據(jù)來源，以最新版南京大學(xué)和北京大學(xué)收錄的中文核心期刊為基礎(chǔ)，以“課程思政”為篇名進(jìn)行檢索，檢索時間范圍從2017年1月1日至2024年8月31日。截至2024年8月31日，共檢索2517篇，經(jīng)人工篩選，剔除會議綜述、征稿啟事、短評、通知、書評、新聞等，最終確定1972篇論文為分析樣本。（一）載文情況學(xué)術(shù)期刊的載文量是指在單位時間內(nèi)刊發(fā)某學(xué)科研究領(lǐng)域的論文數(shù)量，載文量與期刊的辦刊定位、辦刊特色、出版周期、影響因子等因素有關(guān)，也與該期刊的發(fā)文作者有關(guān)。在人文社科領(lǐng)域，一般來說，月刊和雙月刊的學(xué)術(shù)期刊居多，發(fā)文量也較大，學(xué)術(shù)影響力也比較大。整體而言，從發(fā)表在核心期刊、CSSCI來源期刊（包括擴展版）上的文章數(shù)量來看，明顯地呈現(xiàn)出增加的趨勢（如圖1所示）。在2022年達(dá)到峰值535篇，隨后兩年論文發(fā)表數(shù)量呈現(xiàn)遞減趨勢。從研究主題來說，2017年、2018年和2019年主要集中于對課程思政內(nèi)涵、價值、建設(shè)路徑等基本問題的理論認(rèn)識。從2020年開始，研究主題逐漸轉(zhuǎn)移到對不同高校、不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同課程等實踐問題的探討。總之，雖然課程思政成為貫穿于我國整個教育領(lǐng)域中大中小學(xué)的改革創(chuàng)新，但更多還是集中在對高等教育中關(guān)于課程思政主題的宏觀和微觀領(lǐng)域的研究上。（二）核心作者核心作者群是指在某一刊物上發(fā)表的論文較多、影響較大的作者集合，也稱為活躍作者群。根據(jù)普賴斯定律，在同一主題中，有一半的論文是由具有高生產(chǎn)能力的作者撰寫完成的，這部分高產(chǎn)作者的數(shù)量約等于全部學(xué)科作者的平方根。具體而言，即發(fā)表論文數(shù)為N篇以上的作者為該研究領(lǐng)域核心作者，計算公式為N=0.749max，max表示發(fā)文量，最多的作者論文數(shù)。關(guān)于課程思政主題發(fā)文量，最多的作者是武漢體育學(xué)院80后教授趙富學(xué)，一共發(fā)表了19篇論文。如果核心作者發(fā)文數(shù)量N=0.74919≈3.264，那么，在該領(lǐng)域核心作者至少應(yīng)該發(fā)表論文數(shù)量在3篇。從核心作者發(fā)文（如表1所示）的視角分析，我國東部、中部地區(qū)高校發(fā)文量較多，如清華大學(xué)馬克思主義學(xué)院等；西部地區(qū)的重點大學(xué)發(fā)文量也較多，如蘭州大學(xué)馬克思主義學(xué)院等。整體而言，從2014年上海市高校提出課程思政的理念及試點改革推廣以來，全國高校都很重視課程思政的變革性實踐工作，但是，不同區(qū)域、不同高校、不同教師對課程思政的研究程度與變革力度，與取得的實際效益之間存在顯著性差異。將我國東部、中部、西部地區(qū)的高校相比較，東部、中部地區(qū)重點大學(xué)課程思政的建設(shè)成效更為明顯，在多年的實踐探索中積累了寶貴的教育改革經(jīng)驗。（三）研究機構(gòu)關(guān)于“課程思政”的研究成果，主要集中在高校，高校成為“課程思政”重點研發(fā)中心，特別是“雙一流”大學(xué)的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)更為明顯，如西南大學(xué)32篇、華東師范大學(xué)31篇、吉林大學(xué)25篇、武漢體育學(xué)院25篇、南京師范大學(xué)25篇、東南大學(xué)24篇、武漢大學(xué)21篇、清華大學(xué)20篇、復(fù)旦大學(xué)19篇、浙江大學(xué)17篇等。武漢體育學(xué)院成為眾多重點大學(xué)和綜合性大學(xué)中的“另類新秀”，其主要原因在于武漢體育學(xué)院趙富學(xué)教授在體育學(xué)課程思政研究領(lǐng)域取得了系列豐碩成果。從我國區(qū)域分布來看，東部江浙滬地區(qū)和中部京津漢地區(qū)成為課程思政研究重鎮(zhèn)，西部地區(qū)僅重慶市和陜西省成為研究中心。上海市多所高校在課程思政變革中先行先試，加上國家教育政策的傾力支持，華東師范大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海大學(xué)、上海師范大學(xué)等高校在課程思政相關(guān)領(lǐng)域取得了豐碩成果。可見，無論課程思政研究領(lǐng)域還是其他研究領(lǐng)域，都與學(xué)校學(xué)科專業(yè)特色發(fā)展與高層次人才隊伍建設(shè)息息相關(guān)。如果高校或科研機構(gòu)能夠在單位時間內(nèi)引進(jìn)或培養(yǎng)一大批高層次人才，那么這樣的機構(gòu)或高校想不出名、不出成果都難，優(yōu)秀的人才能夠有力地促進(jìn)高校學(xué)科專業(yè)的快速發(fā)展。（四）期刊分布學(xué)術(shù)期刊是傳播學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域前沿知識、技術(shù)和文化的陣地和平臺。課程思政教育理念作為我國教育領(lǐng)域里“土生土長”的文化種子，必將在中國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明的土壤中生根發(fā)芽。中文核心期刊在單位時間內(nèi)展示了某一學(xué)科研究領(lǐng)域的最新進(jìn)展，昭示著某一學(xué)科研究領(lǐng)域的發(fā)展特點與規(guī)律。以最新版的南京大學(xué)核心期刊目錄和北京大學(xué)核心期刊目錄中收錄的期刊論文為分析數(shù)據(jù)源，通過對2017—2024年發(fā)表“課程思政”有關(guān)論文較多的核心期刊數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)發(fā)文量較多的主要是思想政治教育類、高等教育類等期刊，如《學(xué)校黨建與思想教育》發(fā)文量80篇、《中國高等教育》76篇、《中國大學(xué)教學(xué)》74篇、《中國職業(yè)技術(shù)教育》68篇、《教育理論與實踐》67篇、《化學(xué)教育（中英文）》59篇、《中國免疫學(xué)雜志》46篇、《外語電化教學(xué)》42篇、《職業(yè)技術(shù)教育》37篇等。（五）高被引論文高被引論文是某個研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)在單位時間內(nèi)成為讀者關(guān)注度最多的文獻(xiàn)，這些文獻(xiàn)在某研究領(lǐng)域里起著基礎(chǔ)性和指導(dǎo)性的作用。通過廣泛閱讀高被引文獻(xiàn)可以快速地掌握某研究領(lǐng)域的發(fā)展概況、特點和規(guī)律，對感興趣的研究者來說可以節(jié)約大量的閱讀時間。通過分析2017—2024年關(guān)于“課程思政”高被引論文，我們發(fā)現(xiàn)高德毅和宗愛東2017年在《中國高等教育》上發(fā)表的《從思政課程到課程思政；從戰(zhàn)略高度構(gòu)建高校思想政治教育課程體系》成為高被引論文，被引次數(shù)高達(dá)4923次，該文也是國內(nèi)較早研究課程思政主題的文章。該文提出了要樹立“課程思政”的理念，強調(diào)學(xué)校教育應(yīng)具備360度德育“大熔爐”的合力作用，以構(gòu)建思想政治理論課、綜合素養(yǎng)課程和專業(yè)課程三位一體的高校思政課程體系。二、我國課程思政研究的熱點主題（一）課程思政的概念關(guān)于課程思政的概念研究，有學(xué)者總結(jié)了6種頗具代表性的觀點：“課程類型說”“教育理念說”“思政方法說”“教學(xué)體系說”“實踐活動說”和“多重屬性說”［1］。此外，還有一些其他觀點：“課程思政”其實質(zhì)不是增開一門課，也不是增設(shè)一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實現(xiàn)立德樹人潤物無聲［2］；課程思政在本質(zhì)上是一種教育，目的是實現(xiàn)立德樹人［3］；課程思政的“課程”廣義上是指包括思想政治課在內(nèi)的全部課程，狹義上是指思想政治課之外的其他課程［4］；課程思政的要義可概括為“三新”和“五要”，“三新”是指課程思政是一項新的工作體系、新的教學(xué)體系和新的內(nèi)容體系，“五要”包括課程思政的目標(biāo)、追求、關(guān)系、方式和精髓［5］。除上述觀點外，筆者認(rèn)為，從理論層面上，關(guān)于課程思政的認(rèn)識，還可以有如下探索與思考。第一，課程思政究竟是一個新的研究領(lǐng)域還是一門學(xué)科。如果從學(xué)科領(lǐng)域劃分來說，它是屬于哲學(xué)學(xué)科還是多學(xué)科呢？第二，課程思政新觀點的提出與實踐推行。它是植根于中國文化與政治環(huán)境之中的，未來將向何種方向發(fā)展呢？是會被出現(xiàn)一個與課程思政相關(guān)的新概念來替換了，還是在它的文化基因中又孕育出一種新的課程觀念呢？恐怕，這也將是課程思政這個問題在理論層面上需要不斷探索與思考的研究方向。（二）課程思政與思政課程的關(guān)系正確辨析課程思政與思政課程的關(guān)系，也是推動課程思政教育變革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課程思政中的“思政”其實不同于思想政治理論課中的“思政”，后者是指馬克思主義理論，而前者則應(yīng)理解為“育人”［6］。“課程思政”與“思政課程”在價值指向上具有一致性、在實現(xiàn)方式上具有差異性，兩者在對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育中具有協(xié)同性［7］。“課程思政”與思政課程的核心都是育人，二者的本質(zhì)聯(lián)系體現(xiàn)在任務(wù)和目標(biāo)上的共同性、方向和功能上的一致性、內(nèi)容和要求上的契合性等方面；二者的不同側(cè)重主要體現(xiàn)在思政內(nèi)容、課程地位、課程特點和思政優(yōu)勢等方面［8］。“思政課程”與“課程思政”的區(qū)別與聯(lián)系在于價值指向的一致性（教育教學(xué)目標(biāo)的一致性、承擔(dān)責(zé)任使命的一致性和教師品德要求的一致性）、實現(xiàn)方式的差異性、思想政治教育的協(xié)同性［9］。（三）課程思政的關(guān)鍵因素如何在高校教育變革中，更好地融入課程思政的元素，將課程思政與思政課程有機融合，同向同行，實現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)？在理論研究與實踐應(yīng)用上，常見的路徑有如下幾種。如邱偉光指出，推動“課程思政”的建設(shè)、要重視高校師資隊伍建設(shè)、要重視教材的選擇、要充分挖掘課程資源等［10］。陸道坤提出，在課程思政背景下，要充分研究高校教師的勝任力、大學(xué)生的學(xué)習(xí)力、思想政治教育效果的評價標(biāo)準(zhǔn)等［11］。這些路徑具有一定的共通性，適用于一切學(xué)科專業(yè)。高校教師是踐行課程思政理念的關(guān)鍵，是課程思政的推動者、改革者與創(chuàng)新者。課程思政作為一種新的教育理念，僅僅靠會議宣傳、學(xué)習(xí)培訓(xùn)、任務(wù)下達(dá)等形式是無法真正落地的，它需要每一位任課教師去踐行。在課程教學(xué)中，實施課程思政不是應(yīng)付各種教學(xué)檢查，而是在科學(xué)認(rèn)識課程思政的內(nèi)涵與價值意蘊的基礎(chǔ)上，更好地實現(xiàn)立德樹人的教育目標(biāo)。（四）課程思政的實踐案例2017—2019年課程思政的論文主要關(guān)注的領(lǐng)域是在理論層面的認(rèn)識與辨識上，如課程思政的內(nèi)涵、價值、元素、認(rèn)識誤區(qū)，以及課程思政與思政課程的關(guān)系辨析等基本問題。2020年之后，課程思政的研究主題逐漸向具體學(xué)科課程的教學(xué)改革進(jìn)行轉(zhuǎn)移，同時兼議課程思政的基本理論認(rèn)識問題。此階段涌現(xiàn)出更多關(guān)于課程思政的教學(xué)案例，尤其在教育學(xué)、體育學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科的研究論文更多。如趙富學(xué)等人認(rèn)為，體育課程思政建設(shè)進(jìn)程中要處理好立德指向、立德責(zé)任、立德體系、立德過程、立德功能之間的內(nèi)在聯(lián)系和實踐關(guān)系［12］。在語言類、哲學(xué)類等學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域涌現(xiàn)的課程思政典型案例較少。就教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部而言，高等教育學(xué)、職業(yè)教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)等專業(yè)成為課程思政研究與探索的重點。如李洪修等人提出，知識社會學(xué)視域下課程思政的實現(xiàn)，必須尊重課程知識的特性，把握課程思政育人的內(nèi)生路徑；必須關(guān)注不同形態(tài)的課程知識，探索課程思政與社會境域的雙向互動；必須增強不同類型課程知識的內(nèi)在聯(lián)系，系統(tǒng)推進(jìn)“大思政”格局；必須轉(zhuǎn)變教師課程角色，實現(xiàn)課程知識的再生產(chǎn)［13］。在課程思政融入不同學(xué)科課程的實踐中，課程思政的學(xué)科差異性非常顯著。某些學(xué)科的課程思政也成為實踐中需不斷深入思考的問題，如外語類、哲學(xué)類課程如何開展課程思政等。（五）課程思政存在的問題課程思政經(jīng)過多年的理論積累與實踐探索，取得了系列研究成果，但仍存在一些問題。高校在“課程思政”的整體設(shè)計、路徑與載體、效果評價、保障機制等方面的規(guī)范建設(shè)和制度支撐相對薄弱，導(dǎo)致教學(xué)改革動力不足，教師教學(xué)效果良莠不齊，學(xué)生對課程的認(rèn)同度和獲得感不均［14］。高校“課程思政”建設(shè)面臨理念問題、能力問題、協(xié)作問題和資源問題［15］。高校課程思政建設(shè)中存在的主要問題：對課程思政定位及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系的認(rèn)識尚未達(dá)成共識，對課程思政元素的挖掘及其與教學(xué)的融合還不夠充分，教師對課程思政建設(shè)的自覺意識與能力需要進(jìn)一步提高［16］。高校課程思政實施體系不完善，教師課程思政勝任力不足，教師對課程思政自我反思不足，部分學(xué)生內(nèi)生動力不足［17］。總之，課程思政存在的問題主要在于教師對課程思政的認(rèn)識、對課程思政的融入、對課程思政的教學(xué)能力等方面。三、我國課程思政研究的未來發(fā)展（一）在思想觀念上，重申課程思政的內(nèi)涵與外延在教育變革與理論思考中，應(yīng)該自覺地強化對課程思政的認(rèn)識，并思考如何在教育變革中實現(xiàn)課程思政創(chuàng)新。課程思政是一種全新的教育理念，在思想觀念上，高校教師不應(yīng)該把課程思政活動的深入開展作為教學(xué)負(fù)擔(dān)，而是應(yīng)該把課程思政的教育理念作為提升教學(xué)能力、水平和提高學(xué)生能力的重要方式。因為課程思政包含元素豐富多樣，這本身為高校教師教學(xué)創(chuàng)新提供了發(fā)揮個人聰明才智的機會。我們培養(yǎng)的學(xué)生不僅僅是擁有豐富專業(yè)知識和過硬技術(shù)的人才，更應(yīng)該是充滿獨特精神品質(zhì)和高尚道德情操的社會人才。不斷滿足不同學(xué)生群體對知識文化技術(shù)的需求，調(diào)整課程思政教學(xué)內(nèi)容與模式，是新時代高校教師應(yīng)盡的義務(wù)與使命擔(dān)當(dāng)，也是新時代對高校教師提出的新要求。在課程思政教育理念的引領(lǐng)下，高校應(yīng)培養(yǎng)具備高度自律能力和學(xué)習(xí)精神的人才，這里的學(xué)習(xí)精神主要包含批判思維、創(chuàng)新意識和自學(xué)能力。具體而言，批判思維主要是敢于懷疑和質(zhì)疑的精神，不盲從權(quán)威人士的言論，一切以客觀事實和現(xiàn)實問題為出發(fā)點和立足點，以解決實際問題為根本。創(chuàng)新意識主要是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略等方面具有超一般性、常態(tài)化的精神狀態(tài)。創(chuàng)新意識是科學(xué)技術(shù)和發(fā)明創(chuàng)造進(jìn)步的核心動力，它的培養(yǎng)需要經(jīng)歷專業(yè)化、系統(tǒng)化和實踐化的訓(xùn)練，它是一個漫長而復(fù)雜的過程。自學(xué)能力主要是指學(xué)習(xí)者根據(jù)個體工作或職業(yè)發(fā)展的需要，及時有效地汲取新知識、新技術(shù)、新理念的過程，并且能夠逐步地將外來知識內(nèi)化為現(xiàn)有知識體系的有機組成部分，能夠在實踐中擁有學(xué)以致用、活學(xué)活用的能力。在校期間，大學(xué)生的時間和精力是有限的，而需要學(xué)習(xí)的知識和技術(shù)是無限的，在有限時間和無限知識之間如何實現(xiàn)人的能力的提升，這是課程思政過程中需要破解的難題。而培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力就能很好地解決時間有限性和知識無限性之間的矛盾。在大學(xué)里，有專業(yè)教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)和教導(dǎo)，有同伴之間的辯論與交流，有高校圖書館等文獻(xiàn)資源，有專家的學(xué)術(shù)講座等，這些內(nèi)外因素的綜合作用有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。（二）在路徑優(yōu)化中，分類指導(dǎo)高校課程思政建設(shè)課程思政應(yīng)分區(qū)域、分高校類型、分學(xué)科專業(yè)、分國籍進(jìn)行建設(shè)。第一，課程思政應(yīng)分地區(qū)開展。按照華北地區(qū)、華東地區(qū)、華中地區(qū)、西南地區(qū)、西北地區(qū)、東北地區(qū)、華南地區(qū)地域的高校所擁有的資源深入挖掘，將這些資源融入課程教學(xué)之中。不同地域的高校所擁有的課程思政資源形式多樣，類型豐富，各具特色。不同層次的高校在進(jìn)行課程思政教學(xué)時，應(yīng)充分挖掘本地區(qū)的思想政治教育資源，在遵循課程思政建設(shè)規(guī)律的基礎(chǔ)上，把不同區(qū)域的資源融入課程教學(xué)中，進(jìn)而形成一套套獨具文化特色的課程體系。第二，課程思政應(yīng)分高校類型開展。一般而言，按照辦學(xué)層次與水平，高校可以分為雙一流高校、普通本科院校（老牌本科院校和新建本科院校）、高職高專院校。按照人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不同，高校可以分為學(xué)術(shù)型高校、應(yīng)用型高校和職業(yè)型高校。從現(xiàn)有文獻(xiàn)分析，我們發(fā)現(xiàn)不同類型高校在開展課程思政建設(shè)中具有顯著性差異。社會需要不同層次和類型的人才，教育是培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)，因此不同類型的高校在開展課程思政時，要依據(jù)高校辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的規(guī)劃要求開展課程思政教育活動。第三，按照我國14個學(xué)科門類進(jìn)行課程思政分類建設(shè)。學(xué)科本質(zhì)上是對知識體系的分類，按學(xué)科分類進(jìn)行課程思政建設(shè)就是按知識類型進(jìn)行分類建設(shè)，專業(yè)性知識課程思政建設(shè)的任務(wù)就是做到育智和育德兩個系統(tǒng)的統(tǒng)一和同頻共振。實踐性知識課程思政建設(shè)的任務(wù)是觀照知識在走向美德的過程中個體置身學(xué)習(xí)中的生命狀態(tài)。通用性知識的課程思政建設(shè)，關(guān)鍵是在跨專業(yè)視野中解決好課程目標(biāo)的凝練和聚焦、知識的遴選和構(gòu)建問題，同時需要一個跨學(xué)科的團(tuán)隊支撐［18］。課程思政研究應(yīng)該突破教育學(xué)、思想政治教育學(xué)的學(xué)科限制，加強與計算機科學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)、地理學(xué)、數(shù)學(xué)、工學(xué)、文化學(xué)、邏輯學(xué)、民族學(xué)之間的合作，相互吸收不同學(xué)科領(lǐng)域中的最新研究成果，從而實現(xiàn)課程思政研究領(lǐng)域新的突破。第四，按照國籍進(jìn)行分類課程思政教育。課程思政教育不能忽視對來華留學(xué)生的思想政治教育，課程思政教育可以增進(jìn)中國人民與世界各國人民的深厚友誼，增強他們對中國歷史文化、政治經(jīng)濟(jì)、社會制度等國情的全面了解與深刻認(rèn)識，對于促進(jìn)中國與世界各國的文化交流、社會穩(wěn)定與繁榮富強具有巨大的推動作用。課程思政是實現(xiàn)來華留學(xué)生對中國價值主張的認(rèn)同、讓世界了解中國的重要渠道。課程思政是促使留學(xué)生成為負(fù)責(zé)任的全球公民、樹立人類命運共同體意識的基礎(chǔ)工程。課程思政是幫助留學(xué)生迅速融入中國、全面提高自身綜合素質(zhì)的有效途徑［19］。（三）在人才培養(yǎng)中，反思高校教師的職責(zé)與使命在人才培養(yǎng)中，高校教師要把課程思政理念有機融入課堂教學(xué)中，至少需要具備以下3種能力，這也是高校教師的職責(zé)與使命。一是要具備豐富專業(yè)精深的知識教學(xué)與運用能力。高校教師應(yīng)該成為某個學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的專家，才能保證在傳授知識、技能技術(shù)的時候，做到專業(yè)性、科學(xué)性與思想性的完美結(jié)合，才能幫助學(xué)生成為專業(yè)人才。二是要具備良好的口才與表達(dá)能力。課堂教學(xué)時間是有限的，學(xué)生在高校接受高等教育的時間是有限的，而知識技術(shù)是無限的，在以前“傳遞—接受”型教學(xué)方式的基礎(chǔ)上，要深挖每門課程、每個專業(yè)和學(xué)科所蘊含的課程思政元素，并且恰如其分地融入課程教學(xué)中，這需要高校教師具有高超的教學(xué)智慧、富有激情的演講才能、思路清晰的表達(dá)本領(lǐng)，在有限的課堂時間里傳授最有價值和意義的知識文化。這樣的課堂才是富有生機和充滿靈性的課堂，才不會是死氣沉沉的課堂，否則，那種刻板式的教學(xué)常常會給學(xué)生留下“照本宣科”的印象，并且會讓學(xué)生覺得可來可不來，這是我們高校教師應(yīng)該不斷努力的方向。有時，并不是課程思政的理念有多高深莫測，實則是我們的高校教師沒有用心用情、盡職盡責(zé)地上課，這才導(dǎo)致我們的高校課堂存在學(xué)生滿意度低下的尷尬現(xiàn)狀。理想的課程思政教學(xué)應(yīng)該營造“三聲”（有掌聲、有笑聲、有回聲）課堂，以“講故事”的形式成為“三講”教師：教師會講歷史故事，以史為鑒；講哲理故事，以理服人；講生活故事，以情感人。在表達(dá)能力上，努力成為“四言”教師：言之有物——有內(nèi)容，信息量大；言之有據(jù)——有證據(jù)，說服力強；言之有情——有感情，以情感人；言之有序——有邏輯，思路清晰。三是要具備富有個性的人格魅力。人格魅力是高校教師潛移默化地影響學(xué)生成長的積極因素，一位缺乏人格魅力的教師，其課堂教學(xué)也不會是很精彩和充滿激情的。高校教師應(yīng)該用激情去點燃學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，用愛心去啟發(fā)學(xué)生求知的信心。高校教師要逐漸向?qū)煹慕巧M(jìn)行轉(zhuǎn)化，或者說，中小學(xué)教師與高校教師的重要區(qū)別就在于“導(dǎo)”字上。這個“導(dǎo)”字體現(xiàn)了現(xiàn)代大學(xué)教師的使命，包含了“教導(dǎo)”“指導(dǎo)”和“引導(dǎo)”。“教導(dǎo)”主要是指教學(xué)生以理論為主的學(xué)科專業(yè)知識、以學(xué)術(shù)為主的研究前沿知識、以經(jīng)驗為主的實踐性知識；“指導(dǎo)”主要是指對課程作業(yè)、畢業(yè)設(shè)計、論文撰寫，以及活動設(shè)計、比賽競賽、水平考試、就業(yè)創(chuàng)業(yè)等方面的指導(dǎo)；“引導(dǎo)”主要是指學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀、政治觀、道德觀和法制觀等符合國家和社會發(fā)展的要求。（四）在制度建構(gòu)中，發(fā)揮大學(xué)制度的職能與作用制度建設(shè)是推行課程思政改革的保障。一般而言，好的制度具有激勵、篩選和調(diào)節(jié)作用。課程思政建設(shè)中缺乏必要的監(jiān)督、激勵與執(zhí)行機制，其表現(xiàn)為“四個差不多”，即“做與不做差不多”“做好與做壞差不多”“做快與做慢差不多”“做多與做少差不多”。在高校教學(xué)中，已經(jīng)把課程思政融入課堂教學(xué)中作為職稱考評、課題申報、教學(xué)檢查等活動的重要依據(jù)。此外，還通過組織思想政治教育的課題研究與學(xué)習(xí)培訓(xùn)，加深廣大高校教師對課程思政的理論認(rèn)識與實踐運用，通過獎懲等激勵方式引導(dǎo)廣大教師去踐行課程思政的理念。關(guān)于課程思政的制度建設(shè)應(yīng)該形成學(xué)校和學(xué)院兩級互動的制度體系，從學(xué)校層面到學(xué)院層面，置身學(xué)校之中的教師應(yīng)該充分認(rèn)識到課程思政教育的必要性和重要性，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)高度重視此項工作，并且把踐行課程思政的任務(wù)分解落實到教務(wù)