《課程與教學論》課件-課程與教學論 第14章

理解績效問責的概念演變及其在教育中的作用。01掌握我國教育實踐中績效問責的具體情況與特點。02反思素養時代下基于標準的教育問責對教學的影響與意義。03分析教育問責對教學與學校管理的不同層面帶來的挑戰與機遇。04本章學習目標通過本節課，你能夠：第十四章課程與教學績效問責第一節課程與教學績效問責第二節我國教育實踐中的績效問責第三節素養時代基于標準的教育問責課程與教學績效問責的概念分析績效與教育多視角下的績效問責與教育績效管理對象的層次問責的概念教育問責制的概念教育問責制的特征學校教育情境中的績效第一節目錄NM第一節課程與教學績效問責的概念分析

自20世紀80年代以來，全球教育討論聚焦質量，政府與公眾期望“高質量教育”與“優質教學”。在此背景下，問責逐漸嶄露頭角，用于激勵學校與教師承擔教育變革責任，推進教育質量提升。教育發展受多方面因素影響，為促進協調發展，問責成為必要手段。其連接各方，協調多元現實，長效機制可構建質量保障。科學問責對教育質量提升至關重要。第一節課程與教學績效問責的概念分析一、績效與教育績效一詞源于英文中的“performance”，原意是性能、能力、成績、工作成果等。在西方心理學中，績效則是指與內在心理相對的外部行為表現。近年來，經濟管理領域中廣泛采用績效這一概念表示工作業績、效益，具體包括完成工作的數量、質量、經濟效益和社會效益。在教育領域，人們也在各種場合談論教育績效，并在各級各類學校中實行了績效工資。第一節課程與教學績效問責的概念分析一、績效與教育"Performance"是一個含義豐富的概念，研究者公認對其清晰的解釋十分困難。在企業管理中，通常指“績效”與“業績”，學習評價中有時稱為“表現”。貝茨與霍爾頓認為，績效是多維構建，觀察和測量角度不同，結果亦異。在不同視角下，績效重點不同。管理學視角下，績效是組織期望的結果，展現目標實現的有效輸出，代表與目標相關的行為與結果綜合。經濟學視角下，績效為員工與組織間承諾。社會學視角下，績效關聯社會分工所帶來的角色承擔。(一)多視角下的績效第一節課程與教學績效問責的概念分析一、績效與教育

績效根據不同的管理對象可分為不同層次，一般認為績效有三個層次：組織、部門或團隊、個人。不同層次的績效，關注的重點各不相同。組織績效包括三個方面：有效性(滿足顧客需求的程度)；效率(公司使用資源的節約程度)；可變性(公司適應未來變化的能力)。部門或團隊是介乎企業和個人之間的中觀層次的組織，其績效表現來源于個人，并決定著企業的績效水平。個人績效既表現為個人的工作結果，也表現為個人的工作過程，如行為、技能、能力等。(二)績效管理對象的層次第一節課程與教學績效問責的概念分析一、績效與教育

教育績效反映教育活動效果，包括教育目標實現程度、資源配置與過程安排。

教育目標分未達、達到和超越三層次，要允許超越既定目標以適應時代需求。資源涵蓋設備、材料、人力和信息，過程安排亦重要。

教育績效評價中，教師績效評價是重要群體，通過課堂觀察，領導、同事和學生參與主觀評定。有效評價應基于系統的工作分析和有效性研究，突顯教師行為。教師行為是評價核心，教育教學活動實現目標的關鍵，展現教師知識、能力、職業理想和教育觀念。(三)學校教育情境中的績效第一節課程與教學績效問責的概念分析二、問責與教育

“問責”（accountability）一詞源自“account”，意指提供理由、解釋。問責制基本要素包括責任者、責任范圍、負責對象、方式和結果。

問責觀念在西方歷史深厚，隨民主進程發展?，F代治理中，問責成為重要準則，易于理解。涵蓋政府、企業、教育等領域，影響廣泛。問責可作為承諾、效能、結果和獎懲存在。(一)問責的概念第一節課程與教學績效問責的概念分析二、問責與教育

問責制的產生可追溯至20世紀70-80年代的教育改革潮流。美國教育改革者萊森格和馬蘭將商業問責概念引入教育，強調能力為基礎，確立學生和教師的最低標準。

80年代中期，美國多州使用考試成績決定學生升級與畢業，教師資格認證也依賴結業考試。然而，能力考試遭到批評，認為其結果和方案歧視性，對提升學生成績無實際幫助。

(二)教育問責制的概念第一節課程與教學績效問責的概念分析二、問責與教育

教育問責制呈現五大模式：以美國全國標準和州問責為核心的模式；法國的中央集權問責；英國中央集權與地方自治結合的模式；荷蘭中央集權與高校自治的模式；以新自由主義為核心的新西蘭市場問責模式。

萊森格認為教育問責是對學生成就的評估，將其與社區目標、家長、教職工、納稅人期望聯系。特羅則將問責解釋為向他人匯報、解釋資源使用與達成效果。(二)教育問責制的概念第一節課程與教學績效問責的概念分析二、問責與教育

教育領域的問責涵蓋責任、制度、管理和信息流動四個維度。問責制建構中，外部實體要求教育機構說明責任兌現情況，進行結果獎懲。學生、教師、學校需公開標準、能力水平、成績等，將學習成果與教師績效、經費關聯。以學生支出或成績反映質量。

(二)教育問責制的概念第一節課程與教學績效問責的概念分析二、問責與教育

我國學者研究顯示，教育問責制分析可從目的、操作、主體三個角度。1.目的角度：教育問責制意味政府立法確立各方責任、權利，設定標準，評估并獎懲，激發潛力以提升教育質量。2.操作角度：教育問責制要求行政領導、校長和教師在工作中履行權利和義務，也要追究教育事故責任，提高辦學質量。3.主體角度：教育問責制涉及中央、地方、學校、社區、行政人員、教師、學生、家長等。

(二)教育問責制的概念第一節課程與教學績效問責的概念分析二、問責與教育(二)教育問責制的概念第一節課程與教學績效問責的概念分析二、問責與教育(三)教育問責制的特征

從教育問責制的特征而言，主要表現為責任共同承擔、重在改進與發展、注重客觀性和可測量性、信息的開放性等。責任共同承擔重在改進與發展教育問責制的特征注重客觀性和可測量性信息的開放性第十四章課程與教學績效問責第二節我國教育實踐中的績效問責第一節課程與教學績效問責第三節

素養時代基于標準的教育問責我國教育實踐中的績效問責以督導為核心的“官方—行政”問責督導監測機制指向學校的表現式問責督導評估機制中小學評估的內容運用學校發展性評價指標問責學校對教師的表現式問責師德表現的問責專業表現的問責督學責任機制督導問責機制法律問責問責第二節目錄NM第二節我國教育實踐中的績效問責

我國教育發展普遍認同基于問責的質量保障體系，需涵蓋教師、學校和政府。建立貫通的問責體系，能有效提升教育質量。自80年代教育放權政策以來，官方—行政問責、表現式問責、市場問責等是主要形式。第二節我國教育實踐中的績效問責一、以督導為核心的“官方—行政”問責我國教育督導制度建設|---組織體系建設||||---中央、省、市、縣四級構成||||---“以塊為主，條塊結合，統一領導，分級管理”的體制||---政府主導模式||||---教育督導的行政性質||||---監督地方政府、教育部門、學校的執行情況||---督導團隊||||---專職督學和兼職督學||||---由教育督導機構組成||---教育督導的法治化發展||---三位一體的督政、督學、評估監測制度||---教育督導逐步走向法治化軌道

我國教育發展方式和管理模式不斷發生深刻的變化，教育管理過程中的“重決策、輕落實，重執行、輕監督”現象逐步得以改變，與教育決策、執行相協調的教育督導制度不斷完備，教育督導的工作范圍逐步拓展，覆蓋各級各類教育，構建了督政、督學、評估監測三位一體的教育督導制度。這使得我國的教育督導逐步走向法治化軌道。第二節我國教育實踐中的績效問責一、以督導為核心的“官方—行政”問責（一）督導監測機制

教育督導在我國承擔著教育監測和評估的職責。政府通過法律制度明確了基礎教育監測的框架，并創新了國家基礎教育監測機制。《中長期規劃綱要》、黨的決定和國務院文件均強調強化教育督導，形成了督政、督學、評估監測三位一體的教育督導體系。這一系列文件為我國教育事業的科學發展提供了制度支持。

義務教育督導機制的建立能規范辦學，推行均衡編班和均衡配備教師?？茖W的監測不僅是問題發現的手段，也為督政、督學工作提供基礎。督導監測能夠獲取準確的數據和信息，判斷整體現狀和未來變化趨勢，調整政策執行，實現有效的教育管理。這些舉措有助于提升教育質量，確保人民滿意的教育。第二節我國教育實踐中的績效問責一、以督導為核心的“官方—行政”問責

(二)督導評估機制

教育督導評估在政府和社會組織開展存在著差異。政府組織的評估具有強制性、監督性、指導性和專業性等特征，按法律政策運行。

督導評估基于教育目標和法規，制定科學合理的指標體系，采用多種教育方法，分析比較被督導單位的教育活動和成果，提供決策依據和改進方向。

督導評估機制的提升要關注方法制度的改進，推崇質性評價與量化評價相結合，多樣化評估模式，建立民主合作關系。高質量的督導評估機制要注重以“質性評價統整量化評價”提倡評估模式多樣化立新型的民主、平等的合作關系231第二節我國教育實踐中的績效問責一、以督導為核心的“官方—行政”問責

(三)督學責任機制

督學責任區是政府教育督導部門劃分的區域，委派督學負責監督學校的經常性工作。

督學通過隨訪檢查和督導，推動學校貫徹法規政策、規范辦學、提升教學質量，實施素質教育。每所學校設置責任督學，掛牌公示督學的信息，實行常態化柔性化的督導，促進學校健康發展。這是政府管理職能轉變的措施，強化學校社會聯系、辦好人民滿意教育，推進內涵式發展的重要手段。責任區域劃分督學委派責任督學掛牌常態化督導

反饋和改進

監督和評估第二節我國教育實踐中的績效問責一、以督導為核心的“官方—行政”問責

(四)督導問責機制

改革開放以來，我國的教育督導制度得到顯著發展，特別是2012年頒布的《教育督導條例》的實施，使教育督導逐步走向法制化、規范化、科學化。在這一進程中，問責成為核心措施，確保教育督導的實效，促進依法治教、推動教育改革和創新。

2015年，國務院教育督導委員會辦公室發布了《教育督導報告發布暫行辦法》，明確督導報告將作為考核、獎懲、問責被督導單位及其負責人的重要依據。各地在推進教育管辦評分離改革過程中，也將督導評估作為問責的關鍵。

督導問責制的建立不僅在于追責，更關乎通過建設問責制度來確定教育責任，實現各主體的權責平衡，引導監督激勵各教育主體改變發展方式，最終提升教育質量，促進學生全面發展。第二節我國教育實踐中的績效問責二、指向學校的表現式問責

自20世紀90年代以來，我國逐步推行中小學校督導評估制度。1991年，國家教委開始試點普通中小學校督導評估；1997年，全國范圍內全面推行。2012年，教育部頒布了《關于加強中小學校督導評估工作的意見》，進一步規范中小學校的督導評估工作。以上海市為例，從1999年開始進行“學?？沙掷m發展評價”研究，2001年開展基于發展性評價的“幼兒園分等定級評估”。

自2005年起，上海市開始對中小學實施發展性評估。該評估包括學校辦學條件、管理、發展目標、課程等10個維度。上海市教委在多個文件中明確了學生學習負擔、學業質量、課程教學、教師發展等方面的評價指標，并進行專項督導和隨機督導，以評估學校在各方面的表現。這些評估結果不僅用于學校資格獲得或持有的依據，還被用于校長和教師的考核。第二節我國教育實踐中的績效問責二、指向學校的表現式問責

(一)中小學評估的內容

1997年，國家教委頒布了《普通中小學校督導評估工作指導綱要(修訂稿)》，對中小學評估內容提出建議，涵蓋辦學方向、管理體制、領導班子、教師管理、教育教學、常規管理、辦學條件以及教育質量等7個要點。評估焦點當時主要集中在依法治教和規范辦學。學校辦學質量元評估量表用于評定17份省級基礎教育學校的辦學質量評估方案，整體平均水平介于“一般”和“較差”之間。隨著基礎教育由數量向質量、效益和以人為本的發展轉變，新的學校評估體系需要重視辦學質量，聚焦學生發展。在編制的《中小學校督導評估方案選編》中，常用的一級指標包括辦學方向、管理體制、隊伍建設、各項工作管理、辦學條件和教育質量等。第二節我國教育實踐中的績效問責二、指向學校的表現式問責

(二)運用學校發展性評價指標問責學校

長期以來，我國一直以“應試教育”為主要標準評價學校、教師和學生，特別關注升學率。盡管近年來國家政策和社會輿論批評這種應試取向，認為它導致教育與生活脫節，無法培養創造力和責任感，但考試仍然是評價教育質量的重要指標。自20世紀90年代以來，雖然禁止以升學率評價學校并下達升學指標，但此類問責方式仍存在。為了改變“唯分數”“唯升學”的評價觀，我國推行發展性評價，將學校的年度成就與發展目標對比，衡量學校發展水平，形成新的問責視角。

我國政策明確支持以教育質量為導向的表現作為問責的重點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》要求強化教學環節和提高教育質量。教育部于2021年12月31日發布《普通高中學校辦學質量評價指南》，提出新要求和標準。中央、國務院和教育部等出臺多項教育改革和評價改革文件，強調構建評價生態、辦學生態和教育生態，促進學生、學校和社會的可持續發展。這些舉措旨在推動解讀和實施可持續發展思想，引導教育朝著更加全面發展的方向邁進。第二節我國教育實踐中的績效問責二、指向學校的表現式問責

(二)運用學校發展性評價指標問責學校

學校發展性評價的核心目標是鼓勵自主發展，不再唯重中高考成績或升學率，以促進學生成長和資源有效利用為導向。這為關注學生發展和素質教育的學校提供展示自身特點的機會。發展性評價強調個體差異，注重過程性發展，結合內外部評價，通過對學生學習成果的督導和評價來實現學校自我提升。從問責角度看，這種評價體系將學生學習成果作為學校表現問責的重要標準。第二節我國教育實踐中的績效問責三、對教師的表現式問責

教師績效評價是重要的管理工具，關系到教師的職務績效、聘任制、提職晉級、獎懲以及教師資格等。它簡單易操作，對提升教育質量和促進教師專業發展至關重要。

我國政府通過法律法規如《義務教育法》、《教師法》等明確教師權責，并發布細則如《教師資格條例》、《教師違反職業道德行為處理辦法》等，建立了教師問責機制。此外，各省區市也出臺了具體實施辦法，一些地區還強調特定情況下的問責機制。這些法規奠定了我國教師問責機制的基礎。第二節我國教育實踐中的績效問責三、對教師的表現式問責(一)師德表現的問責

2018年，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出建立師德建設長效機制，推動常態化、長效化師德建設；2019年，《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》強調基于制度化和規范化的發展是師德師風建設的關鍵。

師德師風是評價教師隊伍素質的第一標準。道德問責在專業行為中協調個人與集體利益，教育部頒布處理辦法，師德問責逐步形成，雖尚未專門制度化，但多個省市已構建師德失范責任認定與追究政策，為師德問責的制度化奠定基礎。第二節我國教育實踐中的績效問責三、對教師的表現式問責

(二)專業表現的問責

教師的教學是專業工作，也是公共服務，要求具備專業知識、技能和倫理。專業問責指遵守標準和守則，接受同行監督。規范是公眾利益的體現，對所有成員約束。

教師專業問責關注責任履行，包括專業權力，如專業自主權。教師的專業自主權是重要權力，關系個人職業和形象。教師責任不僅涉及自主權履行，還涉及專業形象和聲譽的維護。專業問責旨在促進教師的個人和職業發展，實現教師職業的專業化。第二節我國教育實踐中的績效問責三、對教師的表現式問責

(三)法律問責

我國教育法律和規章制度在教育調整、發展、引領和規范方面發揮重要作用。法律問責主要監督教師誠實性，法院和準司法問責系統在法律問責中起核心作用。社會關系正式化和信任方式向法院轉變，使法律問責日益重要。

公眾通過正式合法的權威機構（法院）申訴違法情況。獨立機構根據詳細的法律標準進行司法監督，法律問責最明確?！吨腥A人民共和國教師法》規定教師有責任關心、愛護、尊重學生，促進全面發展?！读x務教育法》要求教師平等對待學生，關注個體差異，規定教育教學框架。專業標準界定教師的理念、師德、專業知識和能力，使教師的工作規范和有法可依。第十四章課程與教學績效問責第三節素養時代基于標準的教育問責第一節課程與教學績效問責第二節

我國教育實踐中的績效問責素養時代基于標準的教育問責課程標準的績效問責屬性課程標準作為治理教育教學質量的工具基于課程標準績效問責的范疇課程標準指向學校教育表現問責關系問責內容問責途徑基于標準的校本化績效問責路徑注重不同利益相關者的價值訴求，健全協商機制內外結合、相輔相成，設計、采取多樣的評價方式課程標準明確了教育責任問責后果優化評價過程，完善評價內容和指標完善問責報告，通過有效的信息機制促進問責第三節目錄NM第三節素養時代基于標準的教育問責

教育教學質量的問責面臨難題，因為其概念模糊。發達國家如英美在20世紀80年代開始實行“基于標準的教育改革”，以課程標準為度量學生學習成果、國家意愿的表達，成為學校教育質量的統一標準。課程標準分為內容、表現、機會三部分，明確學生目標、掌握程度和達成預期目標比例。標準通過清晰的動詞表達，使教育質量可評價。

課程標準特性使教育質量從模糊中走出。應包括內容和學業質量標準，已成為國際共識，體現在學業質量標準中，有利于學習評價和測試開發?；谡n程標準的教育問責又稱為“基于結果的教育問責”，以標準為基礎，評價教育質量。第三節素養時代基于標準的教育問責

(一)課程標準作為治理教育教學質量的工具

標準在各領域調整社會秩序，規范行為，建立有益社會秩序。

現代意義的課程標準由國家認可機構批準，規定課程活動規則，供學校遵守與使用，確保教學效果與秩序。

各國重視課程標準制定，加強標準建設是我國教育綜合改革和治理現代化的重要任務。以標準為準則，考察學生學習結果、教師教學效果，發揮教學治理工具的作用。一、課程標準的績效問責屬性第三節素養時代基于標準的教育問責

(二)課程標準指向學校教育表現

學生的發展是學校教育的核心尺度。

課程標準作為學生學習結果的預期，表達了國家對教育質量的期望，必須具有可評價性。內容、表現、機會標準都使用可理解、可評價的行為動詞描述學習結果，確保標準清晰精確。學校教育目標的實現與課程標準息息相關，標準規定了發展方向、培養目標、學生應掌握的內容與才能。完備的標準為教學、考試提供基礎，影響教育改革成效。

基于標準開發的考試體現學業水平與表現的一致性，明確期望，指導教學。教師的教學成效是學校教育表現的關鍵?；跇藴实慕虒W依據標準確定教學目標、評價、教學組織等，為教學提供方向和靈活性，要求適應教學內容、方法，進行標準化評價。一、課程標準的績效問責屬性第三節素養時代基于標準的教育問責

(三)課程標準明確了教育責任

課程標準是由國家公認機構制定、國家標準權威管理部門批準的文件，是課程開發、實施、評價與管理的依據。

基于標準的學業成就評價是國家教育質量監控和基礎教育改革的關鍵手段，也是教育督導和信息傳遞的窗口。課程標準明確了學生、教師、家長、學校、政府、社會等的責任和要求。

對利益相關者而言，課程標準是一份明確責任的合同，為他們參與課程改革提供了前提條件。政府作為學校監管單位，應評估課程標準的實施情況，體現其課程責任。一、課程標準的績效問責屬性第三節素養時代基于標準的教育問責

隨著我國教育由外延式發展向內涵式發展的轉型，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出要“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”，并提出“制定教育質量國家標準，建立健全教育質量的保障體系”的具體要求。

以課程內容為標準建立相應的評估監測標準，發揮課程標準對于提高教育質量的驅動作用。對于如何基于課程標準進行問責，基于課程標準進行問責的范疇是什么，國內一些學者進行過探討。二、基于課程標準績效問責的范疇第三節素養時代基于標準的教育問責

(一)問責關系

在基于標準的教育問責制度中，學校與學生的學業成就密切相關，因此學校成為問責的客體。

這不排除其他問責關系的存在，如公眾對學校、校長對教師、上級政府對下級政府的問責。

教師專業組織、校長對教師、家長對學校等問責關系仍然存在，基于標準的問責并不意味著替代其他關系，而是為了更好地監督和推進教育質量。二、基于課程標準績效問責的范疇第三節素養時代基于標準的教育問責

(二)問責內容

基于標準的教育問責中，關注的焦點是學校的效率和教育公平。衡量學校的效率不僅考慮經費執行情況，更重要的是關注學生的實際學習成果。教育公平的評價也不僅限于法律遵守，更關注學生的學習結果是否符合課程標準。基于課程標準的學業質量標準取向逐漸取代單一的選拔考試模式，構建“標準—教學—評價”的模式，是學校質量改進和問責的關鍵措施。這種基于一致性的教學評價有助于測量學生學業成就，了解學校課程實施質量，并推動教育的內涵發展。二、基于課程標準績效問責的范疇第三節素養時代基于標準的教育問責

(三)問責途徑

基于標準的問責制度將“基于標準的評價”作為政府對學校問責的主要途徑。美國的共同核心課程標準改革為例，強調基于共同標準的績效問責。例如，美國教育部要求州建立基于這些標準的績效問責制度，包括采用升學與就業標準、設定績效目標、增設表現性評價指標、根據測試結果對學校分類，以及根據數據考核教師和校長績效等。因此，基于標準的教育評價需要明確的問責途徑，以確保問責對象、內容和程序更加有針對性和科學性。二、基于課程標準績效問責的范疇第三節素養時代基于標準的教育問責

(四)問責后果

基于標準的教育問責具有多重含義和影響。

首先，它提供學校的信息反饋，注重向教育系統提供與學習和教學相關的實用信息，以促進有效改革。問責的目的是為教育改革提供信息和策略，而非懲罰教育者。其核心是建立反饋機制，不斷促進學校質量的提高，而非譴責。

其次，基于標準的教育問責強調績效責任，其根本目的在于改善教育。它通過評價推動自我反省和改進，具有持續改進和發展的特性。

總之，基于課程標準的績效問責有助于深化教育評價改革，為學生、教師、學校提供有益的反饋，推動教育質量的提升。這種問責方式促進了教育體系的持續改進和創新。二、基于課程標準績效問責的范疇第三節素養時代基于標準的教育問責（一）注重不同利益相關者的價值訴求，健全協商機制

學校教育涉及多個利益相關者，包括學生、家長、教師、校長和管理者等，他們各自有不同的價值觀和訴求。在進行績效評價和問責時，應重視多元利益相關者的參與、協商和對話，廣泛征求他們的意見和建議，以確保評價更加客觀、深入地反映實際情況。