跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐偏誤及其矯治

摘要：當(dāng)前，跨學(xué)科主題教學(xué)存在主題選擇的單一化傾向、知識(shí)整合的浮淺化現(xiàn)象、對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)感和參與感的關(guān)注度不足等偏誤，其原因在于教師跨學(xué)科主題教學(xué)的知識(shí)儲(chǔ)備欠缺、實(shí)施意愿不足、方法應(yīng)用單一。為有效矯治上述偏誤，教師可以通過精準(zhǔn)甄選主題、優(yōu)化教學(xué)實(shí)施、強(qiáng)化反思和評價(jià)等策略提升跨學(xué)科教學(xué)能力，同時(shí)，還應(yīng)積極構(gòu)建跨學(xué)科教研共同體，加強(qiáng)與多學(xué)科教師的交流對話，合力探索并實(shí)踐跨學(xué)科主題教學(xué)的創(chuàng)新路徑。關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題教學(xué)；實(shí)踐偏誤；核心素養(yǎng)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“2022版課程方案”）強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”[1]5，要求“各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[1]11。這表明，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)已成為義務(wù)教育階段學(xué)校課堂教學(xué)中必須落實(shí)到位的基本任務(wù)。然而，在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，部分教師出現(xiàn)了一些偏誤，削弱了跨學(xué)科主題教學(xué)的預(yù)期效果。鑒于此，深入審視教師跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐偏誤，并探索其矯正路向，既是對頂層教育規(guī)劃中“育人藍(lán)圖”向“施工實(shí)景圖”精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化的積極響應(yīng)，也是推動(dòng)教學(xué)變革走完“最后一公里”的切實(shí)行動(dòng)。一、跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐偏誤跨學(xué)科主題教學(xué)強(qiáng)調(diào)要基于學(xué)科立場，超越單一學(xué)科的界限，應(yīng)圍繞中心主題，統(tǒng)籌教學(xué)各要素，以問題為導(dǎo)向引導(dǎo)學(xué)生利用多學(xué)科思維解決真實(shí)問題，落實(shí)學(xué)生的主體地位[2]。但在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師或在跨學(xué)科主題選擇上存在單一化傾向，或在跨學(xué)科知識(shí)整合上存在淺表拼湊現(xiàn)象，或“重教輕學(xué)”，對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)感和參與感的關(guān)注不足，使得跨學(xué)科主題教學(xué)未能達(dá)到預(yù)期成效。（一）跨學(xué)科主題選擇存在單一化傾向主題選取是開展跨學(xué)科主題教學(xué)的首要任務(wù)，不僅關(guān)乎教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度，更在微觀上觸及學(xué)生課堂參與的熱情、跨學(xué)科知識(shí)整合的成效、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的質(zhì)量。因而，一些教師在主題選擇上習(xí)慣將課程標(biāo)準(zhǔn)中的既有教學(xué)提示作為主題選取的唯一參照，未能結(jié)合教學(xué)實(shí)際和在地化資源對其進(jìn)行重新解讀與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，成為跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐的一大偏誤。有研究指出，我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題的來源渠道主要涵蓋了新課程方案中明確要求的，旨在促進(jìn)學(xué)科間滲透的教育專題；源自某一學(xué)科核心，可以延伸至相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)主題；多學(xué)科共同關(guān)注，相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)主題；貼近學(xué)生生活實(shí)際的問題[3]。由此可見，學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中給定的專題不應(yīng)成為教師選取跨學(xué)科主題的唯一選擇。否則，這不僅會(huì)制約跨學(xué)科主題教學(xué)在知識(shí)整合、方法創(chuàng)新及學(xué)生核心素養(yǎng)培育等方面的深入發(fā)展，使其極易落入模式化與保守主義的窠臼；同時(shí)，也加劇了教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界的疏離感，讓教學(xué)效果大打折扣，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)淪為一種空洞的形式主義，無法真正實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)。（二）跨學(xué)科知識(shí)整合存在浮淺化現(xiàn)象跨學(xué)科主題教學(xué)的又一實(shí)踐偏誤是部分教師在知識(shí)整合上存在浮淺化現(xiàn)象，具體而言，可以細(xì)分為兩種典型的表現(xiàn)形式：一是偏重對跨學(xué)科知識(shí)淺表拼湊的“拼盤”型跨學(xué)科主題教學(xué)，二是忽視以實(shí)際問題為牽引的缺乏問題導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)。“拼盤”型跨學(xué)科主題教學(xué)是指形式上將不同學(xué)科或多個(gè)學(xué)科知識(shí)簡單累加，實(shí)質(zhì)上卻缺少深入的融合和有效的跨界的教學(xué)活動(dòng)[4]。它往往停留于表面知識(shí)的堆砌，未能深度挖掘?qū)W科間的內(nèi)在聯(lián)系與邏輯鏈條，學(xué)科之間的邊界依舊分明，知識(shí)間并未實(shí)現(xiàn)真正的交融。盡管有學(xué)者論述了“拼盤”型跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)有助于拓展與豐富跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐樣態(tài)和可推進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的穩(wěn)妥落地的存在價(jià)值[5]，但必須明確，囿于形式化束縛的淺表“拼盤”型跨學(xué)科是對跨學(xué)科主題教學(xué)的誤讀。因此，真正的跨學(xué)科主題教學(xué)，應(yīng)當(dāng)積極超越學(xué)科“拼盤”，引導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中，自然而然地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移、整合與創(chuàng)新，從而形成對主導(dǎo)學(xué)科知識(shí)的深度理解和綜合素養(yǎng)的全面提升。缺乏問題導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)則是指在教學(xué)實(shí)踐中，教師未能依托某一具體問題或現(xiàn)象來設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)。它往往缺乏明確的目標(biāo)和焦點(diǎn)，未能將問題或現(xiàn)象視為開展跨學(xué)科教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，從而導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐容易忽視跨學(xué)科知識(shí)間的相互關(guān)聯(lián)與深度融合，沒有展現(xiàn)出其應(yīng)有的綜合性和創(chuàng)新性，反而讓跨學(xué)科主題教學(xué)顯得零散和隨意，變成無目的的知識(shí)漫游。學(xué)生因此難以形成對具體現(xiàn)象或問題的深入認(rèn)知與理解，無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度轉(zhuǎn)化，更無法掌握運(yùn)用多學(xué)科視角和方法去分析和解決問題的能力。（三）對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)感和參與感的關(guān)注不足偏重以教為中心，而相對淡化了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體之積極參與，對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)感和參與感的關(guān)注不足，是跨學(xué)科主題教學(xué)的又一實(shí)踐偏誤。這與2022版課程方案中“做中學(xué)”、“用中學(xué)”以及“創(chuàng)中學(xué)”[1]5的理念相去甚遠(yuǎn)，未能充分激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索與意義建構(gòu)的潛能。具言之，這一實(shí)踐偏誤體現(xiàn)在施教過程中，部分教師往往不自覺地強(qiáng)化了自己作為“學(xué)科知識(shí)的傳遞者”的傳統(tǒng)定位，未能向“學(xué)科素養(yǎng)培育者”進(jìn)行轉(zhuǎn)變。長此以往，極易誘發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)的邊緣化危機(jī)，以致學(xué)生在課堂上缺乏參與感與歸屬感。同時(shí)，師生與生生間的情感交流局限于表層，進(jìn)而在課堂互動(dòng)中易催生出“形式性合作”與“主體性假象”等背離跨學(xué)科主題教學(xué)初衷的弊端，也導(dǎo)致了在參與方式上的盲動(dòng)與低效。以人教版小學(xué)五年級(jí)數(shù)學(xué)《分?jǐn)?shù)的加減法——“喝果汁問題”》①的教學(xué)案例為鏡，教師借助量杯和膠頭滴管等工具完成果汁的分量，直觀呈現(xiàn)分?jǐn)?shù)減半的抽象概念，將科學(xué)課程中的觀察和測量方法與數(shù)學(xué)課程中的運(yùn)算巧妙融合。然而，在教學(xué)過程中，教師沒有為學(xué)生提供足夠的機(jī)會(huì)進(jìn)行親自操作和探究性討論，未能通過科學(xué)實(shí)驗(yàn)這一橋梁在實(shí)踐中提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)。在此情境下，學(xué)生的課堂參與、感受與反思的契機(jī)被相對忽視，成為馬爾庫塞所描述的僅以知識(shí)接受為終極目標(biāo)的、被知識(shí)奴役和控制的“單向度的人”[6]。若教師能適時(shí)轉(zhuǎn)換角色定位，設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心的跨學(xué)科探究活動(dòng)，讓其自主完成果汁分量及分?jǐn)?shù)運(yùn)算的驗(yàn)證，這將更有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。二、跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐偏誤的原因教師在跨學(xué)科知識(shí)積累方面的薄弱、實(shí)施意愿上的缺失以及在方法應(yīng)用層面的單一，構(gòu)成了跨學(xué)科主題教學(xué)在實(shí)踐層面出現(xiàn)偏差的三重要因。（一）跨學(xué)科主題教學(xué)的知識(shí)儲(chǔ)備薄弱為通過跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的育人要求，教師需要具備扎實(shí)的跨學(xué)科知識(shí)。然而，部分教師在知識(shí)積累上的匱乏，使其難以跳出傳統(tǒng)學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效整合與深度關(guān)聯(lián)，這是導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)在實(shí)踐層面出現(xiàn)偏誤的首要原因。以多學(xué)科知識(shí)的淺表拼湊和缺乏問題導(dǎo)向?yàn)榈湫痛淼目鐚W(xué)科主題教學(xué)，均傾向于給學(xué)生呈現(xiàn)碎片化的知識(shí)片段，而非構(gòu)建一個(gè)連貫、立體且相互交織的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，反映出教師對于跨學(xué)科主題教學(xué)缺乏清晰而系統(tǒng)的理解與把握，未能深入挖掘不同學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。在教師群體中，盡管大部分教師具備扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，但在跨學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備與運(yùn)用方面卻稍顯無力。如在探討如何選擇跨學(xué)科主題的議題時(shí)，有教師表達(dá)了其困惑：“跨學(xué)科主題教學(xué)需要教師具備跨越學(xué)科界限的能力，將其他學(xué)科的知識(shí)與本學(xué)科進(jìn)行有機(jī)融合，但我不知道其他學(xué)科與本學(xué)科之間有哪些交匯內(nèi)容，也不清楚應(yīng)如何識(shí)別并建立起與其他學(xué)科之間潛在的、具有關(guān)聯(lián)性的連結(jié)點(diǎn)。”②這凸顯出教師在跨學(xué)科知識(shí)掌握方面的局限性，對此類教師而言，跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備的不足成為制約其自主創(chuàng)新選題意愿實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素，進(jìn)而難以在實(shí)踐中順利開展跨學(xué)科主題教學(xué)。（二）跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施意愿不足跨學(xué)科主題教學(xué)作為助推學(xué)科核心素養(yǎng)落地的有力抓手與關(guān)鍵途徑，部分教師因未能充分體認(rèn)到其對于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)培育所承載的重要價(jià)值，從而在實(shí)施意愿層面表現(xiàn)出積極性的缺失，“不愿跨”構(gòu)成了跨學(xué)科主題教學(xué)存在實(shí)踐偏誤的另一要因。“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育減負(fù)增效改革目標(biāo)的調(diào)節(jié)措施。”[7]然而，不少教師卻將其視為額外的工作負(fù)擔(dān)，也正因此，他們?nèi)狈χ鲃?dòng)探索與實(shí)踐跨學(xué)科主題教學(xué)的意愿與動(dòng)力，甚至存在抵觸情緒與消極應(yīng)對的現(xiàn)象。如在探尋教師實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)的動(dòng)因時(shí)，有教師表示：“由于課程方案中10%的剛性課時(shí)要求，加之學(xué)校層面的明確要求與指令讓我不得不開展，但實(shí)施效果卻并不理想。”③這表明，教師并非完全出自個(gè)人內(nèi)在的教育熱情或基于對學(xué)生綜合素養(yǎng)提升的考慮，而更多的是受到外部壓力或制度要求的無奈遵從。這種外在的動(dòng)因雖能確保跨學(xué)科主題教學(xué)在一定程度上的實(shí)施，但極易形成“為跨而跨”的偽跨學(xué)科，這也反映出部分教師對跨學(xué)科主題教學(xué)這一學(xué)習(xí)模式價(jià)值理解的局限。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，跨學(xué)科主題教學(xué)需要教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)投入更多的時(shí)間和精力。這無疑增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。但從長遠(yuǎn)來看，跨學(xué)科主題教學(xué)能夠?yàn)閷W(xué)生提供更加全面和深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，有助于學(xué)生形成更加完整和系統(tǒng)的知識(shí)體系，提高他們的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。因此，我們不能簡單地以費(fèi)時(shí)費(fèi)力為由否定跨學(xué)科主題教學(xué)的價(jià)值，而應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到這種教學(xué)模式的重要性，鼓勵(lì)教師積極參與跨學(xué)科主題教學(xué)，不斷提高其開展跨學(xué)科主題教學(xué)的能力。（三）跨學(xué)科主題教學(xué)的方法應(yīng)用較為單一跨學(xué)科主題教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的多樣性與靈活性，以適應(yīng)不同學(xué)科知識(shí)的整合與融通。然而，部分教師在教與學(xué)關(guān)系上的以“教”為主和教學(xué)方法應(yīng)用的單一是跨學(xué)科主題教學(xué)產(chǎn)生實(shí)踐偏誤的又一原因。在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師習(xí)慣于采用傳統(tǒng)的講授法，淡化了學(xué)生在課堂參與中的主體性地位，也未能充分利用探究式學(xué)習(xí)、問題本位學(xué)習(xí)等方式的獨(dú)特優(yōu)勢開展跨學(xué)科主題教學(xué)，既降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與參與度，也抑制了學(xué)生創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力的發(fā)展。這與根深蒂固的“應(yīng)試”和“育分”的價(jià)值觀念密不可分。有關(guān)文獻(xiàn)指出，跨學(xué)科主題教學(xué)在一定程度上消解了“應(yīng)試教育”的文化沉疴與“分科教學(xué)”的制度積弊[8]。然而，審視當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)，受“效率主義”價(jià)值取向的影響，以“育分”為主的教學(xué)形態(tài)依然占據(jù)主導(dǎo)地位，未能讓外化的講授有效內(nèi)化為學(xué)生在思維認(rèn)知、方法技能和情感態(tài)度上的學(xué)習(xí)成果，致使跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施成效與預(yù)期存在偏差。誠然，以“教”為中心和學(xué)生主體性參與的淡化等現(xiàn)象并非跨學(xué)科主題教學(xué)所特有，但在該領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐中，其消極影響尤為凸顯且亟須正視。跨學(xué)科主題教學(xué)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生形成系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)展問題解決能力，因而，學(xué)生有效的課堂參與是跨學(xué)科主題教學(xué)成功實(shí)施的重要保障。鑒于此，在這一教學(xué)過程中迫切需要對教師角色進(jìn)行深刻的再審視，充分體認(rèn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體所承載的價(jià)值。三、跨學(xué)科主題教學(xué)的矯治路向教師在跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐中存在的偏誤，制約了該教學(xué)模式的有效實(shí)施，進(jìn)而削弱了其在促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展方面所蘊(yùn)含的重要價(jià)值。因此，教師既需要聚焦于教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施及評價(jià)這三個(gè)核心環(huán)節(jié)，為跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施筑基，也需要積極構(gòu)建跨學(xué)科教研共同體，深化與多學(xué)科教師的交流對話，以推動(dòng)跨學(xué)科主題教學(xué)的高質(zhì)量實(shí)施。（一）精準(zhǔn)選題與動(dòng)態(tài)優(yōu)化，讓跨學(xué)科主題教學(xué)“跨”得出也“回”得來在教學(xué)設(shè)計(jì)層面，為有效矯治主題選擇單一化的偏誤，教師應(yīng)當(dāng)積極突破“學(xué)科教學(xué)舒適區(qū)”的桎梏，轉(zhuǎn)而追求知識(shí)體系的深度交融與創(chuàng)造性重構(gòu)。對此，教師可以在教學(xué)準(zhǔn)備階段深耕教材內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)，預(yù)先對各學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行審慎的篩選、系統(tǒng)的編排與深度的整合，以確保教學(xué)內(nèi)容的精煉與連貫，剔除那些非相關(guān)或拼湊性質(zhì)的信息[9]，并積極探尋與同質(zhì)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。亦可以積極吸納跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐的成功案例，敏銳捕捉社會(huì)熱點(diǎn)與科技進(jìn)步的前沿趨勢，以拓寬選題的廣度與深度。進(jìn)一步地，教師還應(yīng)學(xué)會(huì)“懸置自我”，深入學(xué)生的生活世界，實(shí)現(xiàn)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活世界與科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域之間的境脈性融合。需要注意的是，跨學(xué)科主題的選擇并非一勞永逸，而是一個(gè)隨著教學(xué)實(shí)踐深入而不斷進(jìn)行動(dòng)態(tài)適應(yīng)與持續(xù)優(yōu)化的過程。教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋與教學(xué)效果進(jìn)行評估并靈活調(diào)整，以確保跨學(xué)科主題教學(xué)始終充滿活力并取得實(shí)際成效。再者，跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)需深刻體現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)“跨”得出與“回”得來的辯證統(tǒng)一。讓跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)既能夠有效跨越學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的多元融合與交叉滲透，也能在學(xué)生經(jīng)歷跨學(xué)科探索后，順利回歸并深化對本學(xué)科核心概念、原理及方法的理解。因此，一方面，教師要秉持立足學(xué)科本位，柔化學(xué)科邊界的原則，確保教學(xué)活動(dòng)的核心目標(biāo)與內(nèi)容不偏離學(xué)科本質(zhì)，始終明確本學(xué)科的主導(dǎo)地位，讓其他學(xué)科“為我所用”，將跨學(xué)科元素作為豐富教學(xué)手段、拓寬思維視野的輔助工具，而非本末倒置，避免將跨學(xué)科主題教學(xué)簡化為膚淺疊加的“偽跨學(xué)科”。另一方面，教師要靈活運(yùn)用跨學(xué)科思維與方法，打破傳統(tǒng)學(xué)科壁壘，根植于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，巧妙設(shè)置學(xué)習(xí)路徑與任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在跨學(xué)科探索中不斷深化對本學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移，在活動(dòng)中拓展學(xué)生的跨學(xué)科思維能力，進(jìn)而促進(jìn)其全面而個(gè)性化的發(fā)展。（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，以多樣化學(xué)科實(shí)踐精準(zhǔn)指向問題解決在教學(xué)實(shí)施層面，克服學(xué)生主體參與的邊緣化與形式化傾向，需要掙脫“應(yīng)試”與“育分”這一功利性價(jià)值取向的束縛，轉(zhuǎn)而追求對學(xué)生正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的全面發(fā)展，構(gòu)建以學(xué)生為中心，注重過程、強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的教育生態(tài)，以多樣化的學(xué)科實(shí)踐精準(zhǔn)指向現(xiàn)象背后錯(cuò)綜復(fù)雜的情境脈絡(luò)與實(shí)際問題。“高質(zhì)量的驅(qū)動(dòng)問題指向?qū)W科本質(zhì)，能有效觸發(fā)并促進(jìn)學(xué)生的高階思維活動(dòng)，讓學(xué)生有方向感和挑戰(zhàn)感”[10]。跨學(xué)科主題教學(xué)作為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵抓手，若純粹依賴于言語闡述的“真實(shí)問題”，缺乏實(shí)踐操作的堅(jiān)實(shí)支撐，極易導(dǎo)致學(xué)生陷入理論層面的空想。鑒于此，教師可以依托“最近發(fā)展區(qū)”理論，圍繞核心議題精心編織一條由淺入深、層層遞進(jìn)的問題鏈和任務(wù)簇，并將其緊密嵌入特定的情境場域中，引導(dǎo)學(xué)生逐步探索知識(shí)的本質(zhì)與外延。此外，教師還應(yīng)重視問題解決過程中的實(shí)踐導(dǎo)向性，以多元化的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度內(nèi)化，進(jìn)而提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出、分析直至解決問題的能力，避免跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)流于形式。進(jìn)一步地，在教學(xué)活動(dòng)的組織與實(shí)施上，教師還需去解構(gòu)并超越傳統(tǒng)課堂中權(quán)威角色，轉(zhuǎn)而以一種主動(dòng)的姿態(tài)擁抱一種基于動(dòng)態(tài)生成性的教學(xué)理念。這要求教師超越對預(yù)設(shè)教案的忠實(shí)執(zhí)行，適時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)與方法，將課程設(shè)計(jì)與實(shí)施視為一個(gè)創(chuàng)造性的動(dòng)態(tài)過程。實(shí)時(shí)捕捉學(xué)生的即時(shí)反饋，確保跨學(xué)科主題教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)調(diào)整與持續(xù)改進(jìn)。（三）依托循證教學(xué)理念，強(qiáng)化教師的反思與評價(jià)能力循證教學(xué)是“基于證據(jù)的教學(xué)，是教師主體基于經(jīng)驗(yàn)、智慧與證據(jù)，在師生交往互動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)”[11]。在循證理念下組織與實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)，教師可以結(jié)合人工智能等工具為教學(xué)助力，采用定量與定性相結(jié)合的方式，綜合運(yùn)用觀察記錄、作品分析、同伴評價(jià)、自我反思等多元化方式，全面收集學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，客觀反映學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的實(shí)際表現(xiàn)與成長軌跡。同時(shí)，教師應(yīng)注重評價(jià)結(jié)果的反饋與利用，通過翔實(shí)的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與解讀，精準(zhǔn)評估學(xué)生參與度、創(chuàng)新思維及知識(shí)應(yīng)用等關(guān)鍵素養(yǎng)的培育成效，以便適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，為學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)。此外，教師還應(yīng)對自身在跨學(xué)科主題教學(xué)全過程中的亮點(diǎn)與不足進(jìn)行批判性反思，不斷審視跨學(xué)科主題的選擇是否貼近學(xué)生生活、是否符合學(xué)科發(fā)展趨勢，教學(xué)方法的運(yùn)用是否有效促進(jìn)了學(xué)生的跨學(xué)科思維與能力發(fā)展，教學(xué)資源的整合是否充分利用了各學(xué)科的獨(dú)特優(yōu)勢，等等。基于循證視角展開跨學(xué)科主題教學(xué)的反思與評價(jià)，并以此為驅(qū)動(dòng)，通過持續(xù)的自我審視與外部反饋，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長、學(xué)