基于任務群的初中語文古詩詞教學

摘要：初中語文古詩詞教學創設激發潛能、調動情愫的任務群情境，關聯多維度的實踐任務，尋找合適的視角將詩詞中的畫面具象化、內容場景化、詩句意境化。基于任務群的初中語文古詩詞教學以“循意象”為依托，從“還原”走向“審辨”；以“跨學科”為基點，從“融合”走向“驅動”；以“鏈專題”為導向，從“趨同”走向“析異”。鼓勵學生深入體會浸潤于詩詞中的豐富的情感、深邃的思想，培養學生的審美能力，提升其對中華優秀傳統文化的熱愛。關鍵詞：任務群；古詩詞教學；初中語文古詩詞是傳統文化中的瑰寶，寄寓著中華民族的自信底色、文化基因。初中語文古詩詞教學依據“中華傳統文化經典研習”任務群的核心內容，結合古詩詞特點，幫助學生在不同情境中展開有意義的閱讀與表達，為學生創設綜合化、輻射化的實踐任務，培養民族自豪感。任務群遵循“預學—深學—能學”原則，既呼應多篇的結構設計，又兼顧單篇的深層解讀，能夠引發學生學習的內驅力。古詩詞的學習更加傾向于個性化感悟，要盡可能多地挖掘課程資源的內涵和外延，充分調動學生的情感認知，讓學生沉浸其中，體會古人豐富的情感、深邃的思想，增加人生的閱歷，培養審美的能力，提升對中華優秀傳統文化的熱愛。一、以“循意象”為依托，從“還原”走向“審辨”“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現出來的主觀情意。”[1]可見，意象是情感的載體，是古詩詞教學的重要抓手。重視“意”與“象”的關系，就是重視“主”與“客”、“情”與“境”之間的關系。創設符合詩詞中意象的情感意境，讓學生抓住其中的“象”，就能更加深入地品悟到其中的“意”，使學生在情感和心理上與詩人產生共鳴，領略到詩詞中呈現的美妙雅趣、特定氛圍、動人情感，進而提高詩詞的品鑒能力。（一）構建“群落意象”任務群“單獨孤立的意象，不足以表現情感的特征，故意象往往以群落的形式出現，而情感的運動則隱于意象群落之中。”[2]古詩詞中的“群落意象”是具有象征意義和情感色彩的組合意象。教學時可以嘗試“還原”，回到詩詞最初的情態中，讓學生了解創作的背景、發生的事件等。在此基礎上設計學習任務群，讓學生的思維從“低階”走向“高階”，表述從“無奇”走向“有趣”。多意象組合情境的還原，不僅可以增加畫面層級性、景致梯度性，還可以產生情感體驗的疊加效應，出現意象的“陌生化”表達，重建對生活的感知，進而讓學生產生“審辨”的思維能力。如教學《天凈沙·秋思》《商山早行》《錢塘湖春行》，“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬”“雞聲茅店月，人跡板橋霜”“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥”，三組詩句均出現“群落意象”，可以設計以下任務群。任務一：讀一讀，圈畫意象；任務二：品一品，揣摩意象；任務三：悟一悟，理解意象。結合意象來組合任務群，能更好地明晰作者獨特的心境。需要強調的是，學生理解意象，教師對背景、內容的補充應該適可而止，要多“留白”。學生反復品味，就能深層次領會“群落意象”的妙處，理解創作的意圖和審美的意境，從而理解詩詞中獨有的理趣、情趣。（二）構建“遷移意象”任務群古詩詞教學時，意象之間“一旦找到一點關聯，就會使讀者覺得既陌生又新鮮，感到有新意”[3]。教師應引導學生進行意象的合理遷移來串聯“意”與“象”，在意象遷移基礎上對學生加以引導，讓他們對古詩詞有突破性理解和創新。“遷移意象”是相對于“固化意象”而言的，學生比較熟悉的是出現頻率很高，對應的情感場景也比較固定的“固化意象”，比如“大雁”對應“思鄉”，“柳條”對應“離別”。而“遷移意象”則是將固化意象分門別類梳理，從多角度和多層面對意象進行勾連，是進一步的重組和整合。“遷移意象”更看重意象之間的關聯，是由眼前的“表意之象”觸景生情而還原的夢中之境、景中之事，能讓學生品嘗到“偶遇式”的浪漫，以更好地體會詩詞的情韻。如教學蘇軾《江城子·密州出獵》，讀到“鬢微霜，又何妨”，由此遷移關聯，想到白居易《賣炭翁》“兩鬢蒼蒼十指黑”，范仲淹《漁家傲·秋思》“將軍白發征夫淚”，杜甫《春望》“白頭搔更短”，可以設計以下任務群。任務一：描摹狀態，明晰其中事；任務二：探知緣由，知曉其中因；任務三：促使關聯，感受其中情。借助以上任務群，學生會意識到“蒼顏白發”是年華流逝、壯志難酬、悲涼苦悶等心境、處境下外顯的外貌特征，據此可以探尋到與“白發”意象相關的價值導向，也更加理解當時背景下人們的生存狀態。（三）構建“定點意象”任務群“定點意象”是詩詞中某個固定的、有明確指向的物象。設計任務群要從意象的本位內核過渡到情感內核，不能脫離本體，也不能脫離詩詞中展現的個人境遇。如定點意象“風”，在“隨風直到夜郎西”中表達的是對友人的同情勸慰，在“散入春風滿洛城”中表達的是對故鄉的思念。分析意象時，要盡可能還原創作情境，讓學生去理解詩人隱含于詩詞中的復雜心境，進而產生審辨思維。定點意象如“樂器”，有李益《夜上受降城聞笛》“不知何處吹蘆管，一夜征人盡望鄉”中的“蘆管”，李白《春夜洛城聞笛》“誰家玉笛暗飛聲，散入春風滿洛城”中的“玉笛”，范仲淹《漁家傲·秋思》“羌管悠悠霜滿地”中的“羌管”等，據此來設計任務群。任務一：觀樂器之形態；任務二：品樂器之情境；任務三：理樂器之哲理。觀形辨音，品境明事，思理悟情。同是“樂器”，因為聲音的強弱、高低變化不同，出現的場所、位置不同，彈奏者、吹奏者不同，聽者情緒也會有明顯的變化。在還原畫面時，就會發現情感處境迥然有異。教學古詩詞時要立足意象，引導學生積累、歸納，還原到“定點意象”所在的時代中知人論世，結合作者人生經歷、個性特點來深層解讀，從古詩詞“意境的還原”走向“理性的審辨”，讓學生真正感受到古詩詞的美感。二、以“跨學科”為基點，從“融合”走向“驅動”《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“跨學科學習”任務群，旨在引導學生“聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動”[4]。古詩詞教學以“跨學科”為基點，建構學習內容，綜合運用各個學科的知識，引入相關助讀資源，提出針對性的拓展問題，從“語文與其他學科知識的融合”走向“古詩詞學習中的情境驅動”。古詩詞與其他學科融合，能夠高度整合與音樂、美術、歷史等學科相聯系的真實情境和虛擬情境，不僅放大“合力價值”，也促使學生主動探究、援疑質理、合作交流，為古詩詞教學帶來全新生機。（一）真實情境下的跨學科學習古詩詞元素豐富，有音韻節奏，有深邃畫面，有史料厚度，與“跨學科學習”高度匹配。古詩詞“跨學科學習情境對應學習領域是解決實際問題”[5]。在真實情境中解決問題是語文跨學科學習的要義所在，教學時需要與其他學科深度融合，達到有效的創新。在創設的真實情境中融合多學科知識，可以從音樂、美術、歷史等學科層面設計任務群，讓學生通過耳聽、手畫、口唱等多感官調動，加深情感的浸潤度，產生共情力。也可以讓學生在情境中感受古詩詞平仄對仗、音韻格律之美，以便更深入地理解古詩詞中詩人的情感世界和審美追求。如在創設“感受詩詞中的藝術魅力”情境時，可以將融合了跨學科要素的《雁門太守行》《白雪歌送武判官歸京》《咸陽城東樓》放在一起。“角聲滿天秋色里，塞上燕脂凝夜紫”“紛紛暮雪下轅門，風掣紅旗凍不翻”“鳥下綠蕪秦苑夕，蟬鳴黃葉漢宮秋”，三組詩句都用鮮明的顏色打開了色彩密碼，形成詩詞中個體生命和群體生命流轉的趨勢，可以設計真實情境下的跨學科任務群。任務一：尋找“色”之態；任務二：描摹“色”之聲；任務三：探知“色”之情。可以從美術視角賞析詩句中“紫、紅、綠、黃”等色調運用的深淺度，用動畫短視頻呈現詩句畫面，讓學生畫出物象的對應顏色，關注作者善于著色、以色動人的匠心。還可以從音樂視角聆聽聲音，想象描繪“角聲滿天”“風掣紅旗”“蟬鳴”發出的不同聲響，鼓勵學生在真實的現場情境中探知作者起伏的情感。（二）虛擬情境下的跨學科學習虛擬情境（virtualsituation）是“演境”或者“擬境”，是一種在虛擬情境中進行的有目的性、有指向性的交互體驗。教學古詩詞時，可以借助各種智能軟件創設古詩詞跨學科學習的虛擬情境。如利用“豆包”“文心一言”等改寫、賞析古詩詞，與學生比賽；利用AI技術再現詩人生活場景，利用VR技術進入虛擬情境之中，實現學生與詩人的實時對話等。古詩詞虛擬情境下的跨學科學習可以是生物、音樂等多種學科的橫向融合，也可以是VR、AI等技術支持的虛擬情境的縱向融合。如蘇軾《卜算子·黃州定慧院寓居作》“缺月掛疏桐，漏斷人初靜”，陶淵明《飲酒》“采菊東籬下，悠然見南山”，王維《使至塞上》“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”，這些詩詞句涉及植物“桐樹、菊花、蓬草”。教學時可以借用AI技術從生物、地理等學科角度創設虛擬情境，設計任務群。任務一：解生態習性。查閱生物資料，將這些植物的習性、形態等以文字形式輸出，運用AI轉為圖片、視頻。因為每個學生提供的文字不同，轉化的圖片、視頻也會有異，這樣就可以進一步交流討論，深層次了解植物的外在和內在習性。還可以提供“植物智”（）等網絡數據庫，讓對植物學感興趣的學生進一步探索。任務二：識生長環境。借用地理知識，VR虛擬情境讓學生感受環境，感受風的溫度、土壤的濕度、地勢的緯度；或讓學生實時搜索，了解其分布區域、生長季節等。任務三：繪適切畫面。借用美術知識，用AR技術再現詩詞意境，讓學生給畫面調色，再合理想象添加人物或者景物，讓學生領悟到詩人借植物渲染的氛圍、寄寓的情感。古詩詞教學與其他學科“融合”，加大了學生融入情境的力度，有助于提升學生的審美感知力與文化理解力。三、以“鏈專題”為導向，從“趨同”走向“析異”古詩詞中的專題教學是指組織一系列閱讀資料，圍繞特定問題和任務，整合相互關聯的課程資源，形成具有特定價值理念的教學模式。可以先羅列出多篇古詩詞，找到各資源之間的內在邏輯關系，組合成一系列“同質”的閱讀資料，設置一致的專題項目，再鏈接另外的專題角度和專題方向，從中提取“異質”的要素，引導學生展開深入閱讀，從多維度賞析古詩詞。教學古詩詞時，啟發學生在“趨同”資源中“析異”，找到古詩詞之間主旨、情感的“差異”，促使學生有針對性地提取古詩詞專題要素，以更好地理解和繼承優秀傳統文化。（一）“求同”類專題古詩詞教學從不同的作者、題材、文風等角度出發，找到詩詞間相同或相近的關聯點。開展專題化學習，可以依據文本資源的異同點，對不同篇目的古詩詞進行有機整合，既避免單篇學習的困境，又能夠以點帶面、以少帶多嘗試多篇學習的優勢，讓學生自主拓展，促生發散思維。在專題教學中，可以將不同詩人的作品按照相同的主題、風格等進行整合，形成新的任務群。也可以將不同題材、不同主題、不同背景、不同作者的作品放在一起，從中提煉出一個或幾個相同的專題，進行“趨同”閱讀，讓學生積累更多的古詩詞閱讀經驗，以明晰“析異”的價值。古詩詞教學時，可以將不同作品中有“趨同”特質的部分組合在一起形成專題，序列化、系統化地開展教學活動。比如曹操《龜雖壽》、曹植《梁甫行》、劉楨《贈從弟（其二）》，作者不同，詩中涉及的內容、抒發的情感、寄寓的理想不同，在教材中也分屬不同的年級，但是仔細推敲，就會發現其中的“同”。三首詩受時代發展的影響，可以歸入“建安風骨”專題教學，設計如下任務群。任務一：讀出昂揚心態；任務二：讀出內心苦楚；任務三：讀出時代特征。學生在完成任務群的過程中逐漸理解了“建安風骨”不僅是志士的精神追求，還是漢魏的文學風格，具有雄健悲涼、慷慨深沉等特點。從多個角度分析古詩詞異中之“同”，引導學生分析詩詞的內容、主題，分析作者的處境、心理，感受詩詞的韻味和張力，增強了代入感，也充分調動了學習古詩詞的熱情。（二）“求異”類專題古詩詞專題教學時，即使選取了相同的賞析角度，也會因為作者際遇的不同，描寫內容的不同，產生不盡相同的感受。學生在尋求古詩詞中的“異”時，可以將相同的主題、題材等進行比較，從中探尋作者可能會有的貶謫、遇赦、隱居等不同的處境，或者壯志未酬、懷才不遇、偉大抱負等不同的情感。還可以鏈接同一作者的不同經歷、相同經歷的不同作者，在“趨同”的關聯點中不斷“析異”。“找不同”，給了學生充分討論的時間、自由探索的空間，讓學生在異境的變遷中發現古詩詞中不一樣的文化底蘊。如果詩詞作者處境相似，就可以從“豪情壯志、守國為家”等不同方向來進行“求異”專題教學，有助于讓學生從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。可以結合運用“典故”的詩詞，如劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》、蘇軾《江城子·密州出獵》、李白《行路難》等組建“用典之異”專題，讓學生了解典故的相關故事，體會詩人在典故中隱含的不同思想、不同哲理。古詩詞教學可以讓學生從多個角度鏈接專題，梳理出其中的不同點，在比較、辨別中學會“同中求異”的方法。如王安石詩歌可以開展“同作者，異心境”專題教學，對詩人的生平信息進行系統整理，對詩人的代表作品進行分類剖析，設計任務群。任務一：初讀其情；任務二：再循其意；任務三：共探其心。再聯合王安石其他詩歌《登飛來峰》《郊行》《書湖陰先生壁》，來揣摩、理解其心