我國“在地國際化”研究的興起、本土特征及審思

［摘"要］我國的“在地國際化”研究興起于“國際化”與“本土化”之爭中，研究歷程可分為自發探索期、概念自覺與緩慢起步期、迅猛增長與深化拓展期3個階段。具體研究內容呈現出鮮明的本土特征，包括術語與概念內涵的本土化、價值認知的本土關懷、實踐路徑探索的本土特色等。其內涵界定的“目標取向”拓展了概念的認知維度，有望為價值和實踐路徑的本土探索貢獻跨文化案例。但總體而言，我國的“在地國際化”研究尚處于起步階段，本土實踐機制探索尚待深入，實證研究的缺失在一定程度上影響了對理論的驗證、拓展及深化。在“在地國際化”實踐成為大勢所趨的背景下，有必要啟動實證研究，檢驗既有理論并生成本土實踐工具；直面現實困境，加強基于數字化轉型的“在地國際化”路徑創新研究；將研究對象放在與跨境流動的關系中深入探索，加強二者協同作用機制研究。［關鍵詞］高等教育國際化；在地國際化；本土國際化；跨境流動高等教育國際化是與現代大學相伴而生的現象，并日益被各國視為推進教育現代化的重要舉措［1］。既往的高等教育國際化通常被視為人員的跨境流動，但隨著全球化對畢業生國際化素養要求的日益提高，傳統的“境外國際化”范式逐漸暴露出受益面過小的局限性特征。因此，主張為所有在校生提供國際化教育的“在地國際化”（Internationalizationathome，由于我國同時存在“本土國際化”這一表述，下文根據需要有時用“IaH”統稱二者）理念應運而生。“在地國際化”在空間維度上是與“境外國際化”相對的概念，是指發生在本土校園的國際化活動，通俗而言即高校充分利用校內外可及的國際化資源來提升教育教學國際化水平的過程。自1999年尼爾森（Nilsson）正式提出這一概念以來，“在地國際化”正式成為高等教育國際化研究的新領域，方興未艾。最初以尼爾森、瓦赫克（Wchter）、貝倫（Beelen）、提肯斯（Teekens）、奧騰（Otten）等歐洲研究者對其價值、概念內涵、歷史演進、歐洲語境、實踐要素等方面的探討為主，后期隨著實踐區域的不斷拓展和世界各地學者的逐步加入，對實踐的具體探討開始帶上不同文化語境的痕跡［2］。我國學者引入“在地國際化”的時間相對較晚，但與國外學者研究對區域文化背景的關注相適應，在研究推進的過程中，無論是術語的使用還是具體的研究內容，都帶有鮮明的本土色彩。因此，對我國研究的背景與現狀進行系統梳理，有助于豐富“在地國際化”研究的跨文化案例，并貢獻關于這一議題的中國智慧。將我國的研究放在更廣闊的國際視野下進行審視，也有助于在更宏大的場域下審視既有研究的得失，展望未來的研究路向。一、歷史背景：“國際化”與“本土化”之爭我國學界在使用“在地國際化”的概念以前，曾有關于“本土國際化”的探討，國外的“Internationalizationathome”也曾一度被我國學者譯為“本土國際化”，至今仍存在兩個術語同時使用的局面。這種情況與新世紀以來我國學界高等教育“國際化”與“本土化”之爭有一定關系。我國高等教育國際化進程展開以來，由于作為發展中國家的相對弱勢地位以及國際學生“從南半球向北半球、從東半球向西半球”的流動趨勢，曾一度遭遇“西化”“美國化”的意識形態風險和人才流失的困境。與此同時，隨著全球化進程中尊重多元文化意識的覺醒，“民族的才是世界的”“全球化的成功就在于它植根于本土化”逐漸成為學界的共識［3］。在這種背景下，“本土化”漸漸成為耳熟能詳的話語，如何在全球化和國際化大潮中扎實本土根基成為高等教育不得不面對的課題。正如我國學者操太圣所說，“在國際化的呼聲甚囂塵上之時，關于高等教育本土化的議論也不斷冒升，有堅決捍衛個體和民族認同者，有強調吸納國外高等教育的有用元素為我所用者，但大家所共同信奉的則是盡量謀求兩者的平衡”［4］。但由于我國在國際知識生產體系中的邊緣地位以及高等教育體系的相對弱勢地位，實現這種平衡面臨著較大的挑戰。針對這種現狀，操太圣于2005年提出了“本土國際化”的概念，主張通過中外合作辦學，讓更多學生在中國本土完成留學生涯，從而實現國際化人才培養的本土化。從此“本土國際化”開始成為高等教育國際化領域中不可忽視的議題。2008年將“Internationalizationathome”引介到中國的丁笑炯也將其譯為“本土國際化”［5］。比之“本土國際化”，“在地國際化”的提法在我國出現得相對較晚，最早可見于2011年一篇關于中國人民大學“在地國際化”的報道。文中提到，“在地國際化”旨在“讓本校學生不用跨出國門，就可以接觸國際一流教師，聆聽國際一流課程，與不同國家和文化的學生自由交流，以最小的成本獲得最大的收益”［6］。由此可見，“本土國際化”與“在地國際化”兩個術語在我國出現之初，有著不同的動因和意蘊：前者是為了應對中國在高等教育國際化中的不利地位，后者是為了基于本土校園營造人才培養的國際化氛圍。前者沿襲了“國際化”與“本土化”之爭的民族利益表達，關注的層面比較宏觀，有著更多的政治意蘊；后者則更關注校園層面的國際化教育機會，關注的層面比較微觀，旨在以較低的成本擴大國際化教育的受益面，可以說有著更多的經濟、倫理意蘊。不過，雖然二者提出的初衷有別，關注的側重點也有所不同，但從后續研究者對兩個術語的定義來看，目前二者的內涵已無實質性的差異［7］。從學界對兩個術語的使用頻率來看，最初“本土國際化”是相對主流的表達，但2016年蔣冰清首次將“Internationalizationathome”譯為“在地國際化”后，“在地國際化”的使用頻率增加趨勢明顯，已成為當前主流的表達方式。對兩個術語使用情況的統計（為了呈現完整的年度發文趨勢，統計截至2023年底）詳見圖1，這也是本文用“在地國際化”統稱我國IaH研究成果的原因。圖1"我國學界對“本土國際化”與“在地國際化”兩個術語的使用情況及年度發文量一覽然而，不管學者們對“本土國際化”與“在地國際化”的使用如何取舍、有何側重，有一個趨勢卻是不容回避的，那就是如何統合本土性與國際性之間的關系、如何有效擴大國際化教育的受益面，使其成為當前高等教育國際化的重點，或許這也是近年來我國的相關研究迅速增加的動因之一。二、我國“在地國際化”研究的發展脈絡回顧我國“在地國際化”的研究歷史，根據其研究內容特點和文獻增長情況可以將其劃分為自發探索期、概念自覺與緩慢發展期、迅猛增長與深化拓展期這3個階段，不同的發展階段具有不同的特征。（一）自發探索期（20世紀50年代—2004年）“在地國際化”雖然是一個新概念，卻并非全新的事物。根據國外學者的研究，“在地國際化”的實踐要素主要包括課程國際化、師資國際化、政策與制度的國際化、相關機構設置和基礎設施、外語學習、信息通信技術（InformationCommunicationsTechnology，ICT）的運用等［8］。以此觀之，我國學界對其部分要素的探索由來已久，尤其是對外語學習、師資國際化、課程國際化的研究，更是分別在1957［9］、1995［10］、1996［11］年就出現了相關文獻。只是在“在地國際化”的概念出現之前，這類探索都是自發進行的。事實上，即使是“在地國際化”概念出現以后，由于其作為“初生之物”尚未廣為人知，相關議題的研究也未形成這方面的理論自覺，很多研究探索依然是在非“在地國際化”的專題框架里進行，主要散見于高等教育國際化的諸多文獻中。（二）概念自覺與緩慢發展期（2005—2019年）2005年“本土國際化”概念的提出，標志著我國學界對“在地國際化”的研究進入了自覺階段。2008年丁笑炯正式將IaH概念引入中國，更是標志著我國對這一概念的關注開始與國際接軌。但此后這一領域的研究進展一度非常緩慢，2017年之前只出現了10篇文獻，年均不到1篇。2016年蔣冰清首次將IaH譯為“在地國際化”［12］。2017年，張偉與劉寶存發表了國內本領域最高被引文獻《在地國際化：中國高等教育發展的新走向》［13］。在此之后，發文量出現了一個小高潮，但2018年又有所回落。此時期出現的27篇文獻中，來自國內外的案例和經驗研究占了主流，研究主題主要涉及國際化人才培養模式（41%）和課程教學（30%）。此外就是對“在地國際化”必要性的呼吁。值得一提的是，此時期還出現了一篇實證研究文獻，即《基于本土國際化模式培養學生跨文化交際能力的實證研究》［14］。從研究內容來看，這一階段我國“在地國際化”研究開始關注國際化人才培養。這一時期張偉和劉寶存對“在地國際化”的定義成為迄今為止我國被引用最多的定義，而他們對“在地國際化”的內涵界定，就是以“國際化人才”培養為目標導向的（詳見下文對我國“在地國際化”研究本土特征的分析）。（三）迅猛增長與深化拓展期（2020年至今）2020年開始蔓延全球的新冠疫情阻斷了人員的跨境流動，對傳統跨境國際化模式替代方案的尋求使得“在地國際化”日益走進研究者的視野。與現實需求相適應，我國的“在地國際化”研究也經歷了迅猛的發展，年度發文量接近倍速增加，2020—2023年，篇名文獻的發文量分別為6、13、24、44篇。雖然新冠疫情在2022年就開始逐步消退，但我國學者對這一議題的關注并未隨之淡化。究其原因，研究的逐步深入帶來的認知深化功不可沒。如果說疫情暴發之初“在地國際化”更多地被視為傳統國際化模式停擺的替代方案，那么隨著研究的深入，越來越多的學者意識到“在地國際化”并非應對疫情的權宜之計，而是對高等教育國際化本質的強調［15］，是對高等教育國際化發展學術與育人屬性的回歸［16］，是結合國際優質教育資源以提升本國高等教育質量的過程［17］，是對高等教育國際化內涵建設的承諾［18］。如此，“在地國際化”研究就有了其相對獨立的價值，進而獲得了可持續研究的意義。同時，后疫情時代大國關系的博弈以及以美國為首的西方國家對我國的技術封鎖，也使得我國國際化人才的自主培養受到更多關注，而我國學界對以國際化人才培養為統領的“在地國際化”價值取向進一步強化了其研究的必要性。隨著研究文獻的不斷增加，本領域的研究視角進一步分化，比較研究的國別進一步豐富，研究前沿也呈現與國際接軌的態勢。其中，研究視角出現了共生理論視角［19］、基于制度創業理論的分析［20］、生態文明背景［21］等，比較研究從上一階段的美國、德國拓展至印度、馬來西亞、歐洲、日本、卡塔爾等。與國外相關研究近年來對信息與通信技術（ICT）賦能“在地國際化”發展的重視相適應，當前我國學者也開始關注基于數字化轉型的“在地國際化”路徑創新［22-24］。可以預見，隨著“在地國際化”的獨特價值被更廣泛地推廣，以及后疫情時代對國際化人才自主培養需求的增加，相關研究還將進一步豐富。三、我國“在地國際化”理論研究的本土特征綜觀現有文獻，可以發現我國學界的“在地國際化”研究涵蓋了其內涵、價值指向、實踐要素及路徑探索、挑戰與建議等諸多方面，具體論題與國外的研究并無明顯的不同，其研究內容卻有著鮮明的本土特點。（一）概念的“本土化”及新取向目前國外學者對于“在地國際化”的概念認知尚存分歧，但基本有兩個認知取向：一個是活動取向，以尼爾森經典定義為代表，即“教育領域除海外流動之外所有與國際化相關的活動”［25］；另一個是課程取向，以貝倫和瓊斯（Jonesamp;Elspeth）的定義為代表，即“把國際性與跨文化維度融入面向所有在校生的課程與非正式課程的過程”［26］。我國在引進IaH概念后，學者們對其內涵的界定出現了一個不約而同的共性，那就是對“國際化人才培養”的強調。由表1可見，幾個代表性定義都與國際化人才培養密切相關，主張把現有國際化資源整合進人才培養過程。顯然，這是不同于既有兩個認知取向的新取向，即“目標取向”明確將“在地國際化”指向國際化人才培養這一目標。我國學界對“在地國際化”的界定之所以會出現“目標取向”，與新世紀以來我國學界日益重視國際化人才培養的趨勢或許存在一定關聯。從文獻來看，自2002年深圳大學提出培養國際化人才以來［30］，相關研究就出現了逐年增多的趨勢，尤其是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”的要求后［31］，相關文獻更是增加明顯（詳見圖2），截至2023年底已經出現1365篇文獻。在這種背景下，將“在地國際化”指向國際化人才培養的目標也是很自然的選擇。“目標取向”的“在地國際化”定義與課程取向的主張有所不同，但也有一個共性，那就是都強調面向學生的教育教學，二者與活動取向的定義相比，對“在地國際化”的功能定位更加聚焦，將重點放在了人才培養方面，對科研與社會服務則未做規定。筆者認為這種定位更符合“在地國際化”的初衷，即讓那些沒有機會出國的在校生也有機會享受國際化教育。（二）結合本土需求闡釋“在地國際化”的價值“在地國際化”的提出，預設了其相較于“境外國際化”的特殊價值，國外學界對于其價值的關注，也通常在這個比較意義上展開，我國學者也不例外。但我國學者對其價值的具體論述特別關注了我國的本土需求，更偏重解決中國高等教育問題，尤其關注“在地國際化”在新冠疫情暴發后的存在價值。我國學者最初對“在地國際化”價值的關注，除了試圖用新的視角回答“如何推進中國高等教育國際化”這一命題外，部分源于對我國跨境流動為特征的國際化范式帶來的“西化”危險的關注［32］。同時，本土高等教育發展面臨的特殊需求也成為我國學者關注“在地國際化”的特色背景。如在我國地方院校與部屬院校二分的管理體制背景下，有學者從我國地方院校的立場出發，認為比之重點建設院校及部屬院校，地方院校師生出國留學的機會和渠道比較受限，走“在地國際化”之路才是更現實的選擇［33］。《綱要》提出大規模培養國際化人才的要求后，越來越多的學者開始意識到傳統的境外流動與中外合作辦學模式都難以勝任這一使命，主張通過“在地國際化”擴大國際化教育的受益面［34］，以加速國際化人才的培養進程。隨著研究者對“在地國際化”認識的深化，其在創新和帶動國際合作教育的體制機制改革、促進國際合作教育內涵發展、通過吸收融合國際先進教育理念提升中國高校全球競爭力等方面的價值得到較多的強調［35］。新冠疫情暴發后，人員流動受阻、國際關系格局的變化等使得“在地國際化”之于我國高等教育國際化內涵發展的價值受到進一步關注。有學者重點論述了后疫情時代“在地國際化”對我國地方高校發展的意義，包括克服由于經費局限難以大規模跨境流動的弊端、對國際化課程體系建設的推動作用、挖掘國際合作交流中的特色優勢等［36］。2021年中央人才工作會議后，隨著人才的自主培養受到更多關注，有學者開始從國際化人才自主培養的角度關注“在地國際化”的價值。房欲飛從當前我國國際化人才培養面臨著的四大矛盾出發，認為傳統的跨境流動模式已經難以獨自承擔滿足國際化人才需求和保障民族利益的使命，亟須通過“在地國際化”補償其受益面小、對外依存度高、意識形態風險大、后疫情時代不確定性強等方面的弊端［37］。李均、鄭錦秀基于利益相關者的視角，認為傳統國際化模式及西方的科技與人才封鎖制約了我國企業的海外擴張，通過“在地國際化”掌握國際化人才培養的自主權，有助于滿足我國企業提升國際影響力的需求［38］。（三）“在地國際化”實踐探索的本土特色我國“在地國際化”實踐探索的本土特色主要表現在3個方面。一是與我國政策話語的緊密結合。如“雙一流”［39］“雙循環”［40］“新發展格局”［41］“課程思政”［42］等政策話語被視為“在地國際化”實踐探索的背景，或者被作為細分的議題。二是對于跨文化要素的本土探索。如對于課程國際化這一普遍存在的“在地國際化”核心要素，我國學者的探索就密切結合了本土實踐背景。有學者指出了我國課程國際化中“全英文課程等同于國際化課程”“聯合培養學位項目下教授的課程就是國際化課程”兩個傳統認知誤區［43］。針對我國課程國際化中簡單引進西方教材的現象，有學者指出了文化侵襲的風險，主張對引進的課程進行本土化改造，培養有根的世界公民［44］。有學者進一步主張建立綜合國內外教育精華又具有中國特色的自主課程體系［45］。再如，在澳大利亞等西方國家受到廣泛關注的本土學生與國際學生的互動也受到我國學者的關注，但我國學者關注這一實踐路徑的動因與西方有所不同，西方國家是因為國際學生較多希望借此優化校園文化生態，我國學者關注這一議題則是由于我國整體上文化同質性較強，異質文化匱乏，故將推進中外學生互動視為“在地”培養跨文化能力的現實路徑［46］。張駿提出了中外學生的“四同式”趨同管理模式［47］，李小紅等進一步主張中外師生互動中的文化雙向傳播，增強文化互信［48］。三是提出國外學者未曾關注的“在地國際化”議題。我國學者王英杰提出應重視大學治理制度的“在地國際化”，研究如何把大學自治、學術自由、學術共同體的民主管理等大學本質屬性與中國特色制度和傳統文化結合起來［49］。這一議題在國外相關文獻中未受到關注，之所以我國的權威學者關注到這一點，可能與我國近年來比較重視現代大學治理制度的建設有關，在這個過程中，西方大學的學術自由與自治通常成為備受關注的議題。四、結論、審思及建議本研究基于現有文獻資料，首次對我國“在地國際化”研究的興起及本土化特征進行了評析，研究發現我國學界正日益重視“在地國際化”的研究價值，本土探索的自覺意識正在生成，且不乏理論貢獻：所提出的“目標取向”本土定義在一定程度上拓展了學界對這一概念的認知；對其價值和實踐要素的探索，既關注了我國高等教育發展的特殊背景，又提出了國外“在地國際化”研究者不曾關注到的教育治理議題。學者們提出的觀點中，也不乏一些創新性的提法，如張應強等在論述人員流動與“在地國際化”關系時，對“表層現象”與“育人本質”的論斷，徐一淥等對通過微證書重建“在地國際化”與流動關系的建議，等等。但總體而言，我國學者對IaH的探索尚處在起步階段，“始生之物，其形必丑”。與歐洲已經形成本土化的實踐工具［50］、美國已形成廣受認同的“全面國際化”模型①相比，當前我國的研究還處在概念引介、價值啟蒙、政策呼吁階段，對本土實踐機制的探索還有待深入。從研究方法上看，當前的文獻基本還是思辨性為主，基于現狀調查的專題實證研究尚鳳毛麟角，這在一定程度上影響了對既有理論的驗證、拓展及深化。現狀的缺憾不能抹殺“在地國際化”的研究價值，可以預見，隨著全球化進程對國際化人才需求的增加，通過“在地國際化”擴大國際化教育