小學語文閱讀教學中真實情境創設的多重策略

2022年版課標倡導要“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。什么是真實的學習情境？又該怎樣創設真實情境，提升學生閱讀學習的效率，發展學生的核心素養呢？教學視角下的真實情境更多是對現實情境的“仿真”，是為培養學生解決現實世界問題的素養而創設的“真實性”情境。語文學習需要的真實情境，“不在于究竟是‘真實情境’還是‘虛擬情境’，而是非常必要、高度適宜、真正有用的情境”[1]。它的意義和價值是能夠給活動的展開提供背景和氛圍，是能夠幫助師生完成學習任務，是能夠提升學生的語文綜合素養。一、真實情境在小學語文閱讀教學中的問題檢視縱觀當下課堂教學，有創設情境的意識，卻缺失了閱讀教學本質的理解，出現了對“真實情境”特質及作用的偏移，學生的學習也停留于淺表，出現了以下幾種現象：1.失“真”——情境與學生生活的失聯真實情境可以“虛擬”，但是不能“虛假”。一些閱讀課堂創設的情境，往往為了知識點而制造，忽略了學生的經驗背景。當學生無法將所學知識與日常生活相聯系，脫離學生日常或將來學習、工作、生活中可能遇到的問題時，學生學習就會缺少解決問題的動力，失去學習的興趣。這樣為情境而情境的“偽情境”，缺失了情境所應有的意義價值。比如教學三年級上冊《手術臺就是陣地》時，教師創設“英雄故事大講堂”的學習情境，讓學生來講述白求恩的故事。而學生對抗日戰爭時期白求恩在戰地手術室緊張搶救傷員的情境非常陌生，學生憑借語言文字很難進入到那個戰火紛飛的年代，零距離地感受白求恩的形象。因而在講述過程中顯得生硬和不自然，把本應緊張激烈的場面變成了平淡的故事，沒有達到預期的教學效果。2.失“語”——情境與語文學科的分割語文姓“語”，課程目標是為提升學生的語文核心素養。基于文本、指向文本、回到文本應該是情境設置的基本原則。而目前閱讀教學中情境的創設往往氛圍轟轟烈烈、形式百花齊放，動則音樂、圖片、視頻等花樣十足，實則脫離文本，忽視教材中的單元導語等相關信息，因此情境只成為課堂的一件美麗“外衣”，沒有真正作用于學生的語文核心素養。比如教學一年級下冊《端午粽》時，為了加深學生對課文的理解，教師組織學生進行情境表演。學生扮演課文中的角色，模擬端午節包粽子的場景。然而，在表演過程中，學生更多地關注表演的形式和動作，而忽略了課文中的語言和文字表達，導致情境教學沒有充分服務于教學目標，即提高學生的語言文字理解和運用能力，以及運用語言文字來表達自己的思想和感受的能力，使得情境教學與語文學科的特點產生嚴重割裂。3.失“實”——情境與學習任務的剝離學習的真實情境如何落實？一定需要有在主題下的學習任務來驅動推進。而目前的閱讀教學中，在構建真實情境的基礎上，往往只有為數不多的有關活動來點綴，缺少整體架構下的層層遞進的活動來具體落實。情境與學習任務的相關性不高，不能營造很強的真實感，讓學生全身心地沉浸在課堂中，使原本創設的情境達不到預期的效果。比如教學四年級上冊《王戎不取道旁李》時，教師設計了古代“俊杰”的評選情境，學生需要深入分析王戎的人物形象，理解他的聰明才智和冷靜推理的品質，并從中汲取啟示。但是教學中教師卻只在課堂開始設置了情境，而后仍是常規的朗讀、理解、評述、背誦環節，并沒有將王戎的思維過程打開，沒有將“俊杰”與常人不同之處充分展開對比，以至于設置的情境與學習的任務關聯不大，情境沒有起到應有的作用。4.失“思”——情境與思維體驗的游移真實情境下的閱讀課堂往往氛圍良好、任務嵌入，但是學生常常是被安排當了一回角色，被指令進行某種蜻蜓點水式的體驗，被要求同桌或小組進行貌似的合作討論，實則思維仍游離于文本之外，缺少屬于自己的真問題，缺少解決真問題的真方法。這樣的情境缺少思維的助推，只在淺表游移，未能真正培養學生的深度思維能力。以五年級上冊《田忌賽馬》為例，教師設置了學生當賽馬評論員的情境，安排了三個學習活動：（1）找一找寫賽馬過程的段落。（2）連一連齊威王和田忌賽馬的對陣圖。（3）評一評：你覺得孫臏是個怎樣的人？雖有賽馬評論員的情境創設，但是學生僅僅在圍繞教師的問題指令行進；雖有連線操作題，但只是簡單地讀文字提取信息，最后貼標簽似的說人物特點。教師創設的情境不能讓學生提出“真”問題、“好”問題，展示“真”思考、“深”思考，得出“真”結論、“好”結論。二、小學語文閱讀教學中真實情境創設的多重策略轉變教學方式才能真正變革學生的學習方式。真實情境的創設與實踐是撬動這一變革的橋梁。結合具體的教學課例，筆者提出以下具體策略：1.鏈接生活，讓真實情境成為主動學習的“引擎”“真實”強調的是語文教學要緊貼生活。“所謂真實情境，其本質是心理意義上的，是指那些貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境。”[2]所以，情境創設要與學生日常表現關聯，要與學生的認知特征保持一致，接近“最近發展區”，同時也要滿足學生的情感需求。教師在創設情境時，要把語文學習、社會生活和學習經驗有機結合起來，要讓學生在真實的情境中產生學習的興趣和愿望，并引導學生把學習成果運用到情境中解決問題[3]，讓學生將習得的知識、能力遷移至現實生活中，從而更好地體現課程育人的目的。如，教學四年級下冊《鄉下人家》時，筆者創設了這樣的真實情境：同學們，這次放假我去看望鄉下的奶奶，拍了好多鄉下的風光照片，我們一起來欣賞。（欣賞后談感受）奶奶說，這樣優美恬靜的鄉村風光如果能讓更多的人了解，那該多好啊！有什么好辦法？的確，用手機拍個風景宣傳片（小視頻）是個好主意。今天我們就通過學習《鄉下人家》來練練手，進行宣傳片的策劃研究，拍攝文稿就是課文。愿意挑戰嗎？快速尋找，如果要用課文中的一句話概括鄉下人家的特點，讓它成為宣傳片的廣告詞，可以是哪句話？（相機出示：鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景。）小導演們真棒，那就讓我們繼續圍繞主題開工吧！此教學片段選擇與學生日常生活密切相關的場景引入，創設時下流行的用手機拍攝小視頻進行風景宣傳的真實情境，“小導演”的身份轉變使學生自然地把文本當成拍攝腳本，把文本中的場景當成拍攝的畫面，充分激發了學生的學習興趣，實現從被動學習到主動學習的轉變，使學習變得更加有趣、有意義和有效，也達成了語文源于生活又真正為生活服務的目的。再如，教學三年級上冊《手術臺就是陣地》時，怎樣讓學生憑借語言文字能夠進入到那個戰火紛飛的年代，零距離地感受白求恩這位既是醫術高超的醫生，又有著人道主義精神的戰士，體會他的形象？教學中，筆者讓學生化身為戰地小記者，“你看到了什么？聽到了什么？”“當時陣地處在怎樣的環境中？”“白求恩大夫是怎么做、怎么說的？他給你留下了怎樣的印象？”學生用戰地記者的眼睛去觀察，耳朵去傾聽，心靈去感受。戰斗不是別處的戰斗，變成了身邊的戰斗；白求恩不是圖上的醫生，變成了身邊的戰士。這樣身臨其境式的情境創設，達成了“我也在現場”的時空轉換，自然而然地讓體驗更真切，讓感受更深刻，理解“手術臺就是陣地”的中心主旨就水到渠成了。2.關注學科，讓真實情境成為素養落地的“陣地”真實情境必須與學科知識結合，課堂情境是學科素養落地的主要陣地。語文學習情境的建構應合理地融入學科知識結構、技能過程，確保學習品質的習得。同時，在依托閱讀等學習活動解決問題的過程中，教師要特別關注學生真實的學習狀態，引導其在“平衡—不平衡”的認知循環中“完成知識的重構，進入新的平衡，最終實現學習經驗的結構化”[4]。教師要確立正確的教學目標，來設置能讓學生主動思考交流的具體情境，讓學生運用語言文字的特點和運用規律進行有效溝通，真正起到“用語文做事”的作用，真正落實學生核心素養的達成。如，教學《大自然的聲音》時，筆者創設了“大自然要舉辦一場特殊的音樂會，主題就是‘大自然的聲音’。我們要通過尋找課文中的關鍵事物、詞語，才能聽懂大自然這本大書中的聲音，領略無窮的奧秘”的情境。首先對課前的聲音素養小考查“從課文中摘抄描寫聲音的詞語或短語”進行了反饋，學生成功獲得了大自然音樂會的入場券。緊接著，課堂中安排了情境下的三個活動：活動一：填寫音樂家檔案活動二：賞讀音樂家杰作你最喜歡哪個音樂家演奏的什么音樂篇章呢？找找有關語句。它帶給了你什么沉思和遐想？學生自主學習后交流。活動三：定格音樂會精彩如果讓我們把這些精彩的音樂會片段定格、銘記、傳播，你有什么好辦法？引導學生運用背誦、摘錄、成為朗讀者等多種方式進行積累。三個活動有梯度，串聯起學生整個學習歷程，學生在活動中經歷由下沉到上浮的“U”字形的完整過程。“活動一：填寫音樂家檔案”考查的是學生的整體概括能力，學習用抓住中心句概括段落意思的方法。“活動二：賞讀音樂家杰作”教學中帶領學生去感受體會“哪些詞句能夠帶來沉思與遐想”，充分打開他們的多重感官，去看，去聽，去表達自己的感受，契合文學作品的學習方式。“活動三：定格音樂會精彩”意在引導學生在具體的語境中積累詞語，讓靜態的記憶轉化為動態的積極體驗。教學時，真實的情境任務很好地落實了本單元的核心語文要素“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，學生在“真”任務中完成從文本到語言到審美的提升，在實踐中獲得語用能力和審美創造的梯度進階。3.推進任務，讓真實情境成為串聯活動的“紐帶”真實情境是模擬或還原實際工作、生活場景的環境，它能夠讓學習者在身臨其境的體驗中學習和實踐。在推進任務的過程中，真實情境可以提供一個具體、生動的背景，使得抽象的理論知識和實際操作技能得以結合。要確保“情境不僅貫穿整個學習過程的始終，還是學習任務中不可缺少的有機組成部分”[5]。教師需要緊緊圍繞學生語文學科核心素養的培養和發展，讀透教材，讀薄教材，將學習內容轉化為核心問題，設計問題情境，要充分考慮學生的興趣、可能存在的認知空白與認知沖突，選擇真正串聯單元主題學習活動的核心任務。學生要始終處于語文學習的中心，擁有“在場感”，產生真實的學習期待。如，在教學四年級下冊第八單元童話單元時，筆者就創設了“走近經典童話人物”的主題情境，在具體的創編童話、創演童話、創構童話的任務中，讓學生讀出童話的趣味、讀懂童話的語言秘妙、領悟童話背后的意蘊以及學習童話的創意表達。（見圖1）在本單元中，王葆、巨人、人魚分別是常人體、超人體、擬人體童話角色的代表，單篇教學時，始終以“探尋這個童話角色的愿望是什么”為線索，在這樣的大問題情境中來開啟童話之旅的探索。比如在《巨人的花園》具體教學中，循著“提煉主線找愿望—想象畫面探原因—盼來春天悟道理”的流程，創設情境，用體驗、想象、表演、朗讀、創編等方法，為學生沉浸于童話世界搭建學習支架，提供學習童話的有效策略，達到文學閱讀的價值。具體教學片段如下：望著那凄涼的花園，巨人盼望春天的愿望越來越強烈。一起來看看這是怎樣凄涼的花園啊。（出示文字）1.自己讀讀寫巨人花園的段落。（配樂）2.模擬體驗。如果你就是這巨人花園中的一只小鳥、一棵桃樹、一朵花，請你用身體或動作表現這個形象，并想想為什么這么做。采訪：小鳥，你為什么不肯在巨人的花園里唱歌？采訪：桃樹，你為什么忘了開花？采訪：小花，你為什么伸出頭來又縮回去睡覺了？（預設：因為那里沒有孩子的蹤跡；因為那里沒有孩子的歡聲笑語；因為布告牌上寫著“禁止入內，違者重懲”，孩子們不敢來，沒有孩子欣賞，我開花也沒意思；……）是啊，巨人花園的動植物也會思考，也會說話，童話多奇妙啊！超人體童話中的角色與常人不同，如何以兒童的視角透析童話，引領學生走入神奇的童話世界，就要找到適合兒童的“某種措施”，體驗便是一雙有力的“翅膀”。“想象畫面探原因”環節，筆者創設情境，把課堂變成凄涼的花園，讓每個學生化身為巨人花園中的小鳥、桃樹等動植物或者雪、霜等自然現象，并用身體、動作或語言來表現形象。這一沉浸式體驗充分調動起學生的積極性，他們在身體動起來的同時，思維、情感也活躍起來，他們走進了童話世界，感受到了童話的奇妙。再如，教學四年級上冊第四單元神話單元時，筆者則創設了“尋找英雄”情境，學習《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》四篇神話和習作“我和""""""過一天”時，通過“比一比：神話故事中的英雄特點”“辨一辨：神話故事中的英雄內涵”“創一創：我的神話故事英雄夢”系列任務，深入感受神話故事中的人物形象，并提煉出人物的特點，理解神話故事背后所蘊含的文化意義，體會古代勞動人民對自然、對世界的獨特理解和神奇想象，同時展開想象進行寫作。4.經歷思維，讓真實情境成為創生思維的“場域”再好的教材解讀結論，如果只是講給學生聽，或者只停留于評價結果，意義不大，學生充其量是記了一堆結論，因此不如讓學生自己找找“路”。這其中的關鍵就是教師要在教學中還原出對教材解讀結論的思考過程與思考方法，再將這種思考過程中經歷的問題鏈轉化為教學的問題鏈，引導學生在經歷思維的過程中，促進其思維水平的發展。利用真實情境來激發和培育深度思維是一個有效的方法，它能將學習者置于需要深入思考和解決問題的實際環境中。為此，需要確保情境具有足夠的復雜性和挑戰性，以激發學習者的深度思考。如，五年級下冊第六單元的語文要素中有一條：“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。”讓學生了解人物的思維過程，光紙上談兵不行，一定要親身躬行。如《田忌賽馬》教學片段：活動：連一連，比一比，經歷思維，體會巧妙1.除了孫臏的這種方法，還有第二種布陣能讓田忌贏得比賽嗎？我們也來當當軍師，驗證一下。探究：連一連對陣圖，找一找其他布陣法。齊威王"""""田忌"""""結果上等馬""""上等馬"""（""