基于扎根理論的師范生專業(yè)認(rèn)同影響因素研究

［摘"要］專業(yè)認(rèn)同影響因素是師范生培養(yǎng)過程中需要重點(diǎn)關(guān)注的問題。遵循扎根理論對(duì)訪談材料進(jìn)行三級(jí)編碼，探討師范生專業(yè)認(rèn)同的影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，師范生專業(yè)認(rèn)同受到來自個(gè)體內(nèi)在心理、重要他人規(guī)范、專業(yè)培養(yǎng)環(huán)境和專業(yè)社會(huì)聲譽(yù)的綜合影響。其中，自我圖式通過行為意向、重要他人通過施加主觀規(guī)范、專業(yè)培養(yǎng)環(huán)境通過發(fā)展個(gè)人能力、專業(yè)社會(huì)聲譽(yù)通過給予信息反饋等影響師范生專業(yè)認(rèn)同?；诖耍瑸閺?qiáng)化師范生專業(yè)認(rèn)同，應(yīng)提升專業(yè)角色認(rèn)知；合理運(yùn)用重要他人主觀規(guī)范；改善專業(yè)培養(yǎng)體系，構(gòu)建區(qū)域協(xié)同培養(yǎng)實(shí)踐場(chǎng)；完善社會(huì)支持制度，融通師范生專業(yè)發(fā)展渠道。［關(guān)鍵詞］師范生；專業(yè)認(rèn)同；影響因素；模型；自我圖式一、問題提出2022年，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步做好“優(yōu)師計(jì)劃”師范生培養(yǎng)工作》的相關(guān)文件，強(qiáng)調(diào)要切實(shí)做好師范生培養(yǎng)工作，“造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍”［1］。專業(yè)認(rèn)同是師范生培養(yǎng)過程中不可忽視的一點(diǎn)，它是指學(xué)習(xí)者在與家庭、學(xué)校及社會(huì)環(huán)境的接觸中，逐漸認(rèn)可、接受、喜愛所學(xué)專業(yè)，愿意以積極的態(tài)度和主動(dòng)的行為去學(xué)習(xí)和探究，依據(jù)專業(yè)選擇職業(yè)，并愿意將這一職業(yè)作為個(gè)人終身發(fā)展目標(biāo)的一系列認(rèn)知、情感、行為的動(dòng)態(tài)心理過程［2］。隨著師范生個(gè)體在校期間學(xué)習(xí)經(jīng)歷與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的變化，其對(duì)專業(yè)的認(rèn)知、情感、行為也會(huì)相應(yīng)變化，由此影響師范生專業(yè)認(rèn)同的因素也是多種多樣的。近年來，國(guó)內(nèi)研究者對(duì)師范生的專業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀展開調(diào)查，有定量研究發(fā)現(xiàn)，師范生的專業(yè)認(rèn)同總體處于中等偏上水平，但仍有9.05%的師范生專業(yè)認(rèn)同水平極低，分析得知與職業(yè)聲望、課程設(shè)置、入學(xué)動(dòng)機(jī)等方面顯著相關(guān)［3］。也有研究者對(duì)特定專業(yè)師范生群體開展實(shí)證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教育專業(yè)師范生專業(yè)認(rèn)同度較高［4］，教育技術(shù)學(xué)師范生專業(yè)認(rèn)同總體水平處于中等偏上［5］，但也有研究者通過建構(gòu)模型，采用實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同狀況不佳，存在顯著的年級(jí)差異性［6］。此外，也有研究者采用質(zhì)性研究對(duì)小學(xué)教育專業(yè)男性師范生的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，其職前和職后的專業(yè)認(rèn)同均偏低，并主要從個(gè)人、學(xué)校和社會(huì)3方面分析了影響因素［7］；也有研究者采用追蹤研究發(fā)現(xiàn)特殊教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同、學(xué)習(xí)投入總體水平均高于理論中值，專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入存在相互預(yù)測(cè)的關(guān)系［8］。綜上所述，學(xué)術(shù)界關(guān)于師范生專業(yè)認(rèn)同影響因素的研究主要體現(xiàn)在以下幾方面：第一，研究視角上側(cè)重于學(xué)科性視角，即對(duì)小學(xué)教育、教育技術(shù)學(xué)等某一特定專業(yè)群體進(jìn)行研究，缺乏整體關(guān)系型視角的研究；第二，研究方法上側(cè)重于運(yùn)用定量范式的形式開展，盡管該方式有助于分析當(dāng)前師范生專業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀，但難以深挖影響其內(nèi)在的深層原因；第三，研究分析上側(cè)重對(duì)影響因素的結(jié)果闡述，缺乏專業(yè)認(rèn)同影響的過程性分析；第四，研究結(jié)論上專業(yè)認(rèn)同度偏差較大，欠缺通則式解釋?；诖耍狙芯坎捎迷碚摰馁|(zhì)性研究方法，以廣西、廣東兩所師范院校在讀師范生為研究對(duì)象，通過深度訪談并運(yùn)用敘述法分析其影響因素，并建構(gòu)提升策略，一方面希望能為師范生自身的專業(yè)認(rèn)同提供參考，另一方面能為高校提高師范生專業(yè)認(rèn)同提供建議。二、研究設(shè)計(jì)（一）研究方法扎根理論是一種自下而上構(gòu)建理論的質(zhì)性研究方法，通常在進(jìn)行扎根理論研究之前，不能有任何假設(shè)的理論，需直接從實(shí)際觀察切入，從第一手資料中歸納總結(jié)、概括經(jīng)驗(yàn)，再上升到理論［9］。本研究采取程序化扎根理論的研究方法，通過深度訪談收集數(shù)據(jù)資料，并運(yùn)用質(zhì)性分析軟件Nvivo11進(jìn)行三級(jí)編碼，進(jìn)而反復(fù)歸納、比較分析，最終形成理論。（二）研究對(duì)象選取本研究以全日制本科在讀師范生為研究對(duì)象。在正式訪談前，為避免地域和院校差異對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生影響，故選取兩個(gè)省的兩所高等師范院校師范生作為訪談對(duì)象的來源。接著，研究人員再通過熟人網(wǎng)絡(luò)獲取若干本科在讀師范生的聯(lián)系方式，在表達(dá)個(gè)人研究意圖并征求研究對(duì)象同意后，以滾雪球抽樣法［10］獲取更多樣本。在遵循目的性抽樣的原則下，研究最終選取32名受訪者，對(duì)訪談對(duì)象進(jìn)行編號(hào)，選取28份訪談材料（F1—F28）進(jìn)行編碼分析，余下4份（F29—F32）做飽和度分析（如表1所示）。（三）研究資料收集本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，在廣泛閱讀文獻(xiàn)與思考實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，初步擬定訪談提綱，隨機(jī)抽取5名受訪對(duì)象開展預(yù)訪談，隨后參考訪談的結(jié)果修訂并形成正式訪談提綱，內(nèi)容主要包括師范專業(yè)具體的填報(bào)過程、對(duì)當(dāng)前自身專業(yè)的評(píng)價(jià)、影響專業(yè)認(rèn)同的深層原因等。為兼顧受訪者的意愿與訪談的質(zhì)量，本研究通過線上線下兩種方式進(jìn)行，每位訪談?wù)咴L談時(shí)間為30～50分鐘，且訪談在征得受訪者同意后，以錄音方式保留原始資料。最終，共收集音頻數(shù)據(jù)1216分鐘，文本材料近30萬字，并以此為依據(jù)，對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行深度處理與分析，提煉概念與范疇，構(gòu)建模型框架。三、基于扎根理論的編碼分析過程（一）開放式編碼開放式編碼是扎根理論的第一個(gè)步驟。在該階段，研究者拋開傳統(tǒng)研究理論預(yù)設(shè)，針對(duì)訪談獲得的文本材料進(jìn)行逐字逐句編碼、比較語句間的異同，提取有意義的關(guān)鍵句、關(guān)鍵段作為分析單元，進(jìn)行貼標(biāo)簽、概念化，并將相似概念進(jìn)行歸納整合，提煉出反映師范生專業(yè)認(rèn)同的初始范疇。通過對(duì)28份原始訪談材料多次整理，排除主觀偏見等影響，隨后對(duì)此進(jìn)行逐句逐行編碼，共獲得425個(gè)參考點(diǎn)，進(jìn)一步凝練為61個(gè)概念標(biāo)簽?；诖耍喜⑼x概念并剔除無效概念后，最終進(jìn)一步歸納總結(jié)得到30個(gè)初始范疇，如表2所示。（二）主軸編碼主軸編碼是指挖掘各類范疇之間的邏輯關(guān)系，并按照屬性對(duì)相似的范疇進(jìn)行分類處理的過程［11］。該階段的目的在于對(duì)開放式編碼形成的初始范疇，依照聚類邏輯，進(jìn)一步分析比較，發(fā)現(xiàn)各范疇之間的各種關(guān)系，并將其串聯(lián)為關(guān)聯(lián)類屬，提取主范疇。在30個(gè)初始范疇的基礎(chǔ)上，根據(jù)語義關(guān)系、相似關(guān)系等再次對(duì)范疇進(jìn)行歸納、整理，最終得到學(xué)習(xí)效能感、心理韌性、專業(yè)期待等13個(gè)主范疇，編碼匯總?cè)绫?所示。（三）選擇性編碼選擇性編碼指的是在更高的抽象層次對(duì)主范疇之間的關(guān)系進(jìn)一步分析，在所有的范疇之間歸納形成核心范疇，最終形成“故事線”，將各理論的要素整合起來［12］。該階段主要是為了建立系統(tǒng)性的核心編碼，將所有的范疇囊括在內(nèi)并呈現(xiàn)研究的整體故事框架［13］。本研究在開放式編碼和主軸編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步提煉與整合，最終確定了自我圖式、重要他人、專業(yè)社會(huì)聲譽(yù)、專業(yè)培養(yǎng)環(huán)境和行為意向等五大核心范疇（如表2所示）。（四）理論飽和度檢驗(yàn)為檢驗(yàn)理論建構(gòu)的飽和性，本研究將預(yù)留的4份訪談材料按照三級(jí)編碼的方式進(jìn)行了新一輪的編碼，并未發(fā)現(xiàn)新的概念和范疇，基于此大致可認(rèn)為本研究在理論上已達(dá)到飽和狀態(tài)，具有較為可信的現(xiàn)實(shí)解釋力。四、歸因分析與模型闡釋本研究基于“認(rèn)知—情感—行為”視角，將師范生專業(yè)認(rèn)同界定為師范生在對(duì)所學(xué)專業(yè)的認(rèn)知基礎(chǔ)上，產(chǎn)生積極的情感專業(yè)體驗(yàn)以及行為傾向，是師范生個(gè)體心理與環(huán)境相互磨合的過程，包含專業(yè)身份認(rèn)同、專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同及專業(yè)發(fā)展認(rèn)同3個(gè)子維度。其中，專業(yè)身份認(rèn)同是指師范生對(duì)自身專業(yè)的認(rèn)知和喜愛程度；專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同是指師范生對(duì)專業(yè)培養(yǎng)方式、課程組織等的接受和認(rèn)可程度；專業(yè)發(fā)展認(rèn)同是指師范生是否愿意依據(jù)專業(yè)選擇職業(yè)并將其作為個(gè)人終身發(fā)展目標(biāo)的意向程度［14］。師范生的專業(yè)認(rèn)同受到自我圖式、重要他人、專業(yè)培養(yǎng)環(huán)境、專業(yè)社會(huì)聲譽(yù)四大核心范疇的影響，而行為意向是連接其中的橋梁。首先，自我圖式作為內(nèi)置性影響因素，通過行為意向影響師范生專業(yè)身份認(rèn)同；其次，重要他人作為規(guī)范性因素，通過施加主觀規(guī)范影響師范生專業(yè)身份認(rèn)同；最后，專業(yè)培養(yǎng)環(huán)境、專業(yè)社會(huì)聲譽(yù)則作為環(huán)境因素分別通過能力培養(yǎng)與信息反饋影響師范生專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同和專業(yè)發(fā)展認(rèn)同?；诖?，建構(gòu)出師范生專業(yè)認(rèn)同的影響因素模型（如圖1所示）。圖1"師范生專業(yè)認(rèn)同的影響因素模型（一）內(nèi)置性因素：以行為意向?yàn)橹薪榈淖晕覉D式“自我圖式作為一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)”［15］，在處理有關(guān)個(gè)人性格、能力信念、專業(yè)追求等各種信息中形成，是自我認(rèn)知與自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。自我圖式行為意向是個(gè)人對(duì)自己實(shí)施某一特定行為的情感態(tài)度、行為意愿以及影響個(gè)人采取某項(xiàng)特定行為的主觀規(guī)范共同作用的結(jié)果［16］。在本研究中，自我圖式包括學(xué)習(xí)效能感、心理韌性以及專業(yè)期望；在內(nèi)置性因素中，行為意向則僅包括自主學(xué)習(xí)意愿、專業(yè)情感態(tài)度；自我圖式通過行為意向影響師范生專業(yè)身份認(rèn)同。首先，學(xué)習(xí)效能感通過專業(yè)情感態(tài)度和自主學(xué)習(xí)意愿雙重作用影響師范生專業(yè)身份認(rèn)同。當(dāng)師范生能夠有效地應(yīng)用所學(xué)知識(shí)技能，他們會(huì)對(duì)自己產(chǎn)生正向的效能感，進(jìn)而引發(fā)個(gè)體產(chǎn)生積極的情感預(yù)期并促進(jìn)自主行為意愿的產(chǎn)生，提高專業(yè)身份認(rèn)同。反之，師范生形成一種消極的學(xué)習(xí)效能感，往往會(huì)更容易分心，容易擔(dān)心和焦慮甚至對(duì)專業(yè)產(chǎn)生懷疑的情緒。如學(xué)生F22表示“學(xué)校實(shí)踐性課程較少，擔(dān)心工作后專業(yè)技能掌握不夠”，由此甚至對(duì)本專業(yè)產(chǎn)生懷疑，從而降低專業(yè)身份認(rèn)同。其次，心理韌性通過專業(yè)情感態(tài)度影響師范生專業(yè)身份認(rèn)同。心理韌性是指?jìng)€(gè)體應(yīng)對(duì)重大壓力、挫折等消極生活事件后能迅速恢復(fù)并應(yīng)對(duì)的能力［17］。訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，韌性強(qiáng)的師范生能快速調(diào)整心態(tài)，積極應(yīng)對(duì)，如學(xué)生F14被補(bǔ)錄的專業(yè)錄取后，不斷適應(yīng)新專業(yè)后產(chǎn)生興趣，增強(qiáng)了專業(yè)身份認(rèn)同；而韌性弱的師范生易受外界環(huán)境影響，產(chǎn)生焦慮等情緒心態(tài)，從而削弱認(rèn)同，如學(xué)生F19被湊數(shù)的專業(yè)錄取后焦慮，表示“再給機(jī)會(huì)重新選擇志愿，不會(huì)再選擇本專業(yè)”。最后，專業(yè)期望通過自主學(xué)習(xí)意愿影響師范生專業(yè)身份認(rèn)同。專業(yè)期待是指?jìng)€(gè)體對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容、專業(yè)技能、職業(yè)性質(zhì)等方面的期待。專業(yè)期待越高，自主行為意愿則越強(qiáng)，若行為結(jié)果得到正向強(qiáng)化，那么專業(yè)身份認(rèn)同感也會(huì)相應(yīng)提高。訪談顯示，強(qiáng)烈的求知和職業(yè)期待會(huì)轉(zhuǎn)化為內(nèi)、外源性動(dòng)力，促進(jìn)專業(yè)自主行為，強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)同。如學(xué)生F16因?qū)κ终Z等課程感興趣選擇特教專業(yè)，F(xiàn)15認(rèn)為教師職業(yè)穩(wěn)定有吸引力，均強(qiáng)化了專業(yè)身份認(rèn)同。（二）規(guī)范性因素：施加主觀規(guī)范的重要他人重要他人對(duì)師范生施加主觀規(guī)范，影響師范生行為決策意向，對(duì)師范生的專業(yè)身份認(rèn)同產(chǎn)生影響。主觀規(guī)范是指?jìng)€(gè)體綜合社會(huì)規(guī)范與重要他人或團(tuán)體的規(guī)范壓力等外界因素后得出的主觀認(rèn)知［18］。依據(jù)外界規(guī)范壓力的大小可將主觀規(guī)范劃分為指令性規(guī)范、示范性規(guī)范和選擇性規(guī)范，指令性規(guī)范是重要他人對(duì)個(gè)體執(zhí)行某一特定行為施加的高期望壓力，示范性規(guī)范是重要他人執(zhí)行某一行為對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的示范性影響，選擇性規(guī)范則是重要他人給予個(gè)體自由選擇的權(quán)利并尊重其意愿，三者均會(huì)對(duì)師范生的專業(yè)身份認(rèn)同產(chǎn)生規(guī)范性影響。首先，指令性規(guī)范表現(xiàn)在父母、親戚等重要他人在學(xué)生選擇專業(yè)時(shí)，給予指令性建議，從而對(duì)學(xué)生造成高期望壓力。訪談資料顯示“父母高期望”“叔叔強(qiáng)烈期待”等均對(duì)學(xué)生的專業(yè)選擇與認(rèn)同產(chǎn)生影響。當(dāng)師范生能將指令性規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人主觀意愿時(shí)，則會(huì)接納其師范專業(yè)身份，產(chǎn)生正向行為意向，促進(jìn)專業(yè)身份認(rèn)同，如學(xué)生F4表示“起初想轉(zhuǎn)專業(yè)，父親不理解，以后聽取父親建議學(xué)過一段時(shí)間，感覺挺不錯(cuò)且考研也會(huì)往本專業(yè)考慮”。相反，則會(huì)產(chǎn)生負(fù)向?qū)I(yè)期望，如學(xué)生F26表示“父母從小就給我灌輸當(dāng)老師好的想法，小時(shí)候還是喜歡老師的，但后來他們說得越多，我反而就越不喜歡了，覺得很煩”。其次，示范性規(guī)范表現(xiàn)為教師、家人、朋輩等重要他人的言行舉止為個(gè)體提供重要行為參照，會(huì)改變個(gè)體的行為意向與情感態(tài)度。訪談顯示，“教師的個(gè)人魅力”“家人的言傳身教”“朋輩的榜樣示范”等正向規(guī)范參照會(huì)促使師范生個(gè)體產(chǎn)生明確目標(biāo)行為方向并堅(jiān)定專業(yè)身份信念，進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)身份認(rèn)同，如學(xué)生F8表示“大一有著非常強(qiáng)烈的轉(zhuǎn)專業(yè)意愿，后經(jīng)過與莫老師的接觸，看到她身上對(duì)學(xué)術(shù)的熱愛以及對(duì)國(guó)家教育事業(yè)的責(zé)任感，由此非常感動(dòng)并漸漸形成一種動(dòng)力，讓我覺得留在學(xué)前專業(yè)是一個(gè)正確的選擇”。相反，“教師對(duì)學(xué)生不信任”“一線同學(xué)離職行為”等負(fù)面規(guī)范參照則會(huì)降低師范生專業(yè)身份認(rèn)同。最后，選擇性規(guī)范體現(xiàn)在父母教育子女的過程中，能夠在提供意見的同時(shí)也尊重孩子的選擇，給予相對(duì)的自由與權(quán)利以培養(yǎng)孩子的獨(dú)立性。訪談顯示，學(xué)生在經(jīng)過自身的獨(dú)立思考與主觀意愿選擇專業(yè)后，在校期間更能呈現(xiàn)出積極的行為，再加上父母對(duì)自身專業(yè)的支持，更能促使師范生專業(yè)身份認(rèn)同的提升。相反，當(dāng)父母沒有給予充分選擇的自由，而是施加一種指令性規(guī)范，這反而會(huì)降低專業(yè)認(rèn)同，如學(xué)生F14表示“大一班里有個(gè)同學(xué)，家里人強(qiáng)烈反對(duì)他待在本專業(yè)，后來這位同學(xué)就真的轉(zhuǎn)走了”。（三）學(xué)校環(huán)境因素：發(fā)展個(gè)體能力的專業(yè)培養(yǎng)環(huán)境專業(yè)培養(yǎng)環(huán)境通過為學(xué)生提供專業(yè)需求的條件，成功地促使了學(xué)生整體產(chǎn)生集體感與團(tuán)體意識(shí)，并形成了一種群體文化與群體共識(shí)。學(xué)生在此環(huán)境影響下，經(jīng)過個(gè)體的不斷內(nèi)化，逐漸形成群體身份認(rèn)知，進(jìn)而影響個(gè)體對(duì)群體的知覺、行為和態(tài)度，也影響著學(xué)生個(gè)體的專業(yè)認(rèn)同。在本研究中，師范生如果在專業(yè)培養(yǎng)環(huán)境的影響下個(gè)體能力得到提升與內(nèi)化，那么自主學(xué)習(xí)意愿程度也會(huì)加強(qiáng)，進(jìn)而促進(jìn)師范生對(duì)專業(yè)身份與培養(yǎng)環(huán)境的認(rèn)同度。因此，本研究將學(xué)校的學(xué)習(xí)條件、課程與教學(xué)、實(shí)習(xí)與實(shí)踐歸納為專業(yè)培養(yǎng)環(huán)境，其通過促進(jìn)個(gè)人能力提升影響師范生專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同。首先，良好的學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)條件能促進(jìn)自主學(xué)習(xí)意愿，進(jìn)而影響師范生專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同，如學(xué)生F25表示“我們班的學(xué)習(xí)氛圍非常好，會(huì)讓我有學(xué)下去的欲望”。反之，則影響專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同，如學(xué)生F28表示“外文學(xué)院的電腦、耳機(jī)設(shè)備老舊，兩個(gè)人擠在一張凳子共用一臺(tái)電腦上口語聽說課，坐都坐不穩(wěn)更沒有心思聽課了，這是影響專業(yè)認(rèn)同的”。其次，課程與教學(xué)通過促進(jìn)師范生認(rèn)知能力的提高影響專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同。一方面，課程作為師范生接觸和形成專業(yè)認(rèn)識(shí)的直接途徑，其設(shè)置的合理性直接影響師范生的認(rèn)知深度。訪談顯示，部分專業(yè)課程設(shè)置存在缺乏導(dǎo)讀與實(shí)用性課程，甚至出現(xiàn)“沒上音樂基礎(chǔ)課，就先上了鋼琴課”（F20）等不合理的問題，這些問題均影響了師范生的專業(yè)認(rèn)知。另一方面，教師的教學(xué)方式、態(tài)度等也會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。優(yōu)秀的教師通常以豐厚的學(xué)術(shù)積累、積極的教學(xué)態(tài)度影響學(xué)生；相反，不負(fù)責(zé)任的教師教學(xué)上擅長(zhǎng)走形式，態(tài)度上甚至帶有偏見地對(duì)待學(xué)生。與此同時(shí)，在課堂教學(xué)方式上，教師若持續(xù)輸出知識(shí)而忽略互動(dòng)，則會(huì)引起學(xué)生“走馬觀花”“昏昏欲睡”的不適感，有效互動(dòng)是關(guān)鍵。如學(xué)生F20表示“部分教師雖然課堂互動(dòng)較多，但學(xué)生回答不上來”，這便進(jìn)一步挫傷了學(xué)生互動(dòng)的積極性，呈現(xiàn)出一種無效的互動(dòng)感，反而降低了學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感。最后，實(shí)習(xí)與實(shí)踐通過促進(jìn)師范生實(shí)踐能力的提高影響專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同。一方面，從校外的實(shí)習(xí)與見習(xí)活動(dòng)而言，良好的實(shí)踐體驗(yàn)如“實(shí)習(xí)教師的用心指導(dǎo)”“學(xué)生的正向教學(xué)反饋”等均會(huì)增強(qiáng)師范生的專業(yè)情感與行為主動(dòng)性。相反，如見習(xí)活動(dòng)“基本是小學(xué)，缺乏中學(xué)的安排”“實(shí)習(xí)包含過多形式化教學(xué)管理事務(wù)工作”等均會(huì)影響師范生的專業(yè)情感。另一方面，對(duì)于校內(nèi)的實(shí)踐活動(dòng)而言，學(xué)生沒有得到指導(dǎo)卻要求強(qiáng)制性參加的活動(dòng)，又或者是非強(qiáng)制性但形同虛設(shè)的活動(dòng)均會(huì)影響師范生專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同，如學(xué)生F8表示“大二下學(xué)期才學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，但這學(xué)期就必須參加師范生專業(yè)技能大賽，我們不知道怎么寫教案，怎么講得生動(dòng)形象，而且最后的比賽也過于形式化，收獲不算大”。（四）社會(huì)環(huán)境因素：給予信息反饋的專業(yè)社會(huì)聲譽(yù)自我，居于個(gè)體有組織的經(jīng)驗(yàn)和合理規(guī)劃的中心，受到混亂無序的原始本能和不被規(guī)則約束的群體精神的威脅，這些威脅構(gòu)成了“周圍的環(huán)境”和“公共輿論”［19］。因此，自我處在社會(huì)當(dāng)中，必然受到各種不被規(guī)則約束的群體精神的影響。在本研究中，專業(yè)社會(huì)聲譽(yù)體現(xiàn)著專業(yè)的社會(huì)影響力與社會(huì)價(jià)值，其包括就業(yè)前景、社會(huì)輿論兩個(gè)因素。良好的專業(yè)社會(huì)聲譽(yù)會(huì)通過信息反饋潛移默化地影響師范生對(duì)專業(yè)的認(rèn)知和情感，提升他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而提升他們的學(xué)習(xí)效能感，影響著師范生專業(yè)身份認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展認(rèn)同。首先，就業(yè)前景呈現(xiàn)的就業(yè)現(xiàn)狀信息潛移默化地影響師范生專業(yè)發(fā)展認(rèn)同。訪談顯示，當(dāng)師范生通過互聯(lián)網(wǎng)、專業(yè)畢業(yè)生、親人朋友等渠道對(duì)所學(xué)專業(yè)的就業(yè)環(huán)境有了進(jìn)一步了解，感受到當(dāng)前的職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)、就業(yè)壓力、工作強(qiáng)度、薪資待遇等現(xiàn)實(shí)就業(yè)狀況時(shí)，若得到良好的信息反饋，則會(huì)強(qiáng)化他們的專業(yè)認(rèn)同感，如學(xué)生F23表示“專業(yè)高就業(yè)率會(huì)帶來正面反饋”；反之，則產(chǎn)生失望和厭倦情緒，影響專業(yè)發(fā)展，如學(xué)生F4表示“招聘少、薪資低”等信息容易引發(fā)焦慮。同時(shí)，正向就業(yè)政策也會(huì)潛移默化地激勵(lì)師范生行動(dòng)，促進(jìn)專業(yè)期待和認(rèn)同。其次，社會(huì)輿論外顯出的專業(yè)公眾印象也會(huì)潛移默化地影響師范生專業(yè)認(rèn)同。由于公眾往往通過網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)了解到專業(yè)的信息，且社交媒體傳播的信息具有強(qiáng)大的感染性，因此，社會(huì)上會(huì)出現(xiàn)的一些專業(yè)的刻板印象會(huì)對(duì)師范生，尤其是還未入學(xué)或者剛?cè)雽W(xué)的大一師范生專業(yè)身份認(rèn)同造成影響。本研究將公眾印象中傳播的一些專業(yè)偏見和職業(yè)偏見歸納為社會(huì)輿論。其中，專業(yè)偏見包括輿論中出現(xiàn)的如“特教就是教智力障礙者”（F15）“學(xué)前教育就是幼師，沒什么出息”（F5）等，職業(yè)偏見包括“小學(xué)教師低人一等，誰都可以教”（F8）等，這些社會(huì)輿論往往具有片面性與強(qiáng)大的信息感染性，均會(huì)潛移默化地對(duì)師范生產(chǎn)生影響。五、研究建議本研究根據(jù)認(rèn)同的相關(guān)理論并結(jié)合師范生專業(yè)認(rèn)同影響因素模型的分析，從學(xué)生自身、重要他人、學(xué)校培養(yǎng)和社會(huì)發(fā)展4個(gè)角度提出強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)同的建議。（一）提升專業(yè)角色認(rèn)知，彌合專業(yè)期望與現(xiàn)實(shí)鴻溝專業(yè)認(rèn)同是一個(gè)需要學(xué)生將先前經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)定位等因素與自身內(nèi)部不斷內(nèi)化、不斷協(xié)調(diào)、不斷進(jìn)行自我身份確認(rèn)與建構(gòu)的社會(huì)化過程。根據(jù)預(yù)期理論，人們?cè)谕瓿善谕晒Φ娜蝿?wù)時(shí)會(huì)感到有動(dòng)力，他們重視其中帶來的結(jié)果［20］。當(dāng)學(xué)生自身需求與專業(yè)能夠提供的條件相匹配時(shí)，就會(huì)激發(fā)專業(yè)期望，進(jìn)而產(chǎn)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)效能感與專業(yè)情感態(tài)度。然而，師范生的專業(yè)期望往往受到職業(yè)前景等現(xiàn)實(shí)境遇的影響，對(duì)專業(yè)的選擇產(chǎn)生懷疑，導(dǎo)致專業(yè)期望與現(xiàn)實(shí)差距的鴻溝，影響專業(yè)身份認(rèn)同。因此，教師在教育過程中，應(yīng)幫助師范生獲得與社會(huì)相互平衡的經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生專業(yè)角色認(rèn)知，適時(shí)調(diào)整學(xué)生專業(yè)期望，彌合期望與現(xiàn)實(shí)鴻溝，進(jìn)而提升學(xué)生自身與專業(yè)的契合度，可選擇以下兩種路徑進(jìn)行。一是進(jìn)行價(jià)值評(píng)判教育。教師可對(duì)師范生開展教育現(xiàn)狀與教育價(jià)值評(píng)判活動(dòng)，使師范生在面對(duì)外部因素影響時(shí)，能夠適時(shí)調(diào)整專業(yè)期望并充分認(rèn)識(shí)專業(yè)的教育價(jià)值。二是專業(yè)定向教育。教師可對(duì)師范生開展專業(yè)就業(yè)取向、專業(yè)就業(yè)崗位要求等方面的定向教育，使師范生適時(shí)調(diào)整專業(yè)期望并能夠參照勞動(dòng)力市場(chǎng)現(xiàn)實(shí)做出職業(yè)規(guī)劃，提升自身定位與專業(yè)教師職業(yè)定位的契合度，強(qiáng)化專業(yè)身份認(rèn)同。（二）合理運(yùn)用重要他人主觀規(guī)范，喚醒專業(yè)主體自覺社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體可以通過行為準(zhǔn)則的言語指導(dǎo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可以通過觀察特定榜樣的行為及其結(jié)果進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)［21］。而重要他人是個(gè)體受到言語主觀規(guī)范、個(gè)體進(jìn)行行為模仿的主要對(duì)象，其言行舉止無時(shí)無刻不在潛移默化地影響著個(gè)體的學(xué)習(xí)行為與自我認(rèn)知。因此，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的過程中，一方面，要減弱指令性規(guī)范，發(fā)揮選擇性規(guī)范。家人、教師等重要他人在教育的過程中，主觀規(guī)范既不能過于強(qiáng)勢(shì)，也不能過于自由，而應(yīng)當(dāng)在尊重學(xué)生個(gè)人意愿的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的志愿選擇、專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)規(guī)范給予合理性的指導(dǎo)建議。另一方面，要合理運(yùn)用重要他人的示范性規(guī)范。在學(xué)校教育中，理論指導(dǎo)教師應(yīng)充分發(fā)揮個(gè)人魅力，認(rèn)真準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容，采取多種多樣的教學(xué)方式，強(qiáng)化師范生的教師信念。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)師范生的不同特征，給予合理性的實(shí)踐指導(dǎo)，并以身示范為師范生提供正面參照，強(qiáng)化師范生的職業(yè)具身性體驗(yàn)。（三）改善專業(yè)培養(yǎng)體系，構(gòu)建區(qū)域協(xié)同培養(yǎng)實(shí)踐場(chǎng)合理的課程設(shè)置可以幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握專業(yè)知識(shí)、提高專業(yè)能力；提升教師授課質(zhì)量則可以進(jìn)一步激發(fā)師范生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)意愿程度，進(jìn)而影響師范生的專業(yè)培養(yǎng)認(rèn)同。但現(xiàn)狀顯示，課程存在安排不合理、體系不系統(tǒng)、理論與實(shí)踐脫節(jié)、內(nèi)容狹隘等問題。因此，要提升師范生的專業(yè)認(rèn)同水平，應(yīng)改善專業(yè)培養(yǎng)體系。一是需優(yōu)化課程設(shè)置，形成循序漸進(jìn)、不同課程相互銜接的課程體系；二是鞏固理論課程與實(shí)踐的有效銜接，讓師范生既能把理論內(nèi)化吸收，又能進(jìn)行教學(xué)情境假設(shè)操作；三是增強(qiáng)師資隊(duì)伍