小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)誤區(qū)與教學(xué)轉(zhuǎn)向

[關(guān)鍵詞]跨學(xué)科主題；學(xué)習(xí)實(shí)踐；拼盤式；融合式；教學(xué)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指以某一學(xué)科為依托，基于特定的主題構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)，形成以培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)的主題單元網(wǎng)絡(luò)，整合各學(xué)科相關(guān)的知識(shí)技能、思維方式、學(xué)習(xí)方法等進(jìn)行探究的綜合實(shí)踐活動(dòng)[1]?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》中明確指出：“原則上，各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?！盵2]這一表述具有重大的意義與價(jià)值，具體來說，它意味著在每一門課程的規(guī)劃與執(zhí)行中，應(yīng)至少分配10%的課時(shí)用于跨學(xué)科主題的學(xué)習(xí)與探討。然而，在我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行分科教學(xué)的大背景下，向跨學(xué)科課程的轉(zhuǎn)型尚缺乏堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐支撐。尤其是針對(duì)學(xué)科教師需求所設(shè)計(jì)的跨學(xué)科課程研究仍較為欠缺，致使眾多一線教師依舊處于探索階段。一直以來，分科教學(xué)模式培養(yǎng)出了大批學(xué)科思維成熟、知識(shí)結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)生，他們?cè)趯I(yè)領(lǐng)域中能夠進(jìn)行深入研究，充分展現(xiàn)出深厚的專業(yè)素養(yǎng)。但當(dāng)面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中復(fù)雜多元的問題時(shí)，這些學(xué)生的思考方式往往顯得較為單一和局限。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)將承擔(dān)改善分科教學(xué)現(xiàn)狀的重任，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)[3]O然而，我國(guó)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在小學(xué)數(shù)學(xué)的實(shí)踐探索中陷人了一些認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上的誤區(qū)，認(rèn)為學(xué)科拼湊就是跨學(xué)科，缺少融合的變革思維與融通的育人效果。一是學(xué)科本位特性與跨學(xué)科導(dǎo)向之間存在分歧。當(dāng)前的教育體系中，學(xué)科本位特性占據(jù)主導(dǎo)，各學(xué)科知識(shí)和方法論相對(duì)孤立，教師在跨學(xué)科教學(xué)時(shí)難以超越學(xué)科界限，學(xué)生整合不同學(xué)科知識(shí)也相對(duì)困難，限制了學(xué)生對(duì)知識(shí)探索的深度與廣度，阻礙了其構(gòu)建跨學(xué)科視角下的綜合分析能力，難以激發(fā)學(xué)生的深度思考并形成批判性思維，也限制了他們的思維發(fā)展和實(shí)際應(yīng)用能力。二是主學(xué)科立場(chǎng)堅(jiān)守與相關(guān)學(xué)科立場(chǎng)協(xié)調(diào)存在難題。教師作為跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施主體，其能力直接決定教學(xué)活動(dòng)成效[4]。由于長(zhǎng)時(shí)間單一學(xué)科教學(xué)實(shí)踐等因素的影響，很多教師不具備跨學(xué)科素養(yǎng)，主要表現(xiàn)為跨學(xué)科思維有欠缺、其他學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備不足、跨學(xué)科技巧方法缺少、跨學(xué)科水平能力較低等[5]，不同學(xué)科教師因?qū)I(yè)背景和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的差異，持有不同學(xué)科立場(chǎng)和教學(xué)理念，導(dǎo)致教學(xué)資源的不合理分配和浪費(fèi)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降。三是學(xué)科邊界固化與跨學(xué)科融合動(dòng)態(tài)存在矛盾。由于長(zhǎng)期受傳統(tǒng)教育模式影響，學(xué)科邊界相對(duì)固化，而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要求打破這些界限，通過不同學(xué)科間知識(shí)的相互碰撞、相互融合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的跨界融合與創(chuàng)新。然而，在“拼盤式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，因缺少有效的融合機(jī)制和科學(xué)合理的策略，學(xué)科邊界難以被真正突破?；诖?，首要的任務(wù)是深人剖析小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為何會(huì)陷入實(shí)踐誤區(qū)，詳細(xì)闡述其主要表現(xiàn)形式和深層原因，才能明晰應(yīng)對(duì)這些誤區(qū)的有效策略，再基于可持續(xù)探索的理念以揭示支撐跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐的教學(xué)路徑。一、“拼盤式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐異化的多維表征我國(guó)很多研究者，例如郭華和溫小軍都指出了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在實(shí)施過程中存在的“拼盤”式傾向。他們認(rèn)為雖然在形式上圍繞一個(gè)共同主題開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，但在內(nèi)容上各學(xué)科之間卻“跨而不合\"或“合而不深”，只是簡(jiǎn)單疊加，在結(jié)果上則難以導(dǎo)向?qū)χ黝}的深度理解[6]。這種傾向?qū)е聦W(xué)生無法真正將不同學(xué)科的知識(shí)融會(huì)貫通，難以形成系統(tǒng)的認(rèn)知體系。同時(shí)，也使得跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐流于形式，無法達(dá)到預(yù)期的教育效果（一）學(xué)科耦合的形式化：知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加與脫節(jié)“拼盤式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)往往表現(xiàn)為將多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的拼湊，而沒有在深層次上進(jìn)行有效整合。各學(xué)科知識(shí)如散落的珍珠，雖光彩照人，卻缺一根貫穿始終的線索以串聯(lián)成完整認(rèn)知圖譜。這種方式在一定程度上既限制了學(xué)生對(duì)知識(shí)深度與廣度的探索，又阻礙了其構(gòu)建跨學(xué)科視角下的綜合分析能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所接觸到的知識(shí)往往處于零散的、不完整的狀態(tài)，缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系和系統(tǒng)性。面對(duì)單一學(xué)科教學(xué)在歷史發(fā)展中逐漸固著于“知識(shí)育人”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，跨學(xué)科主題教學(xué)的本意之一就在于以學(xué)習(xí)主題為抓手，對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，幫助學(xué)生更好地掌握并運(yùn)用學(xué)科知識(shí)體系與知識(shí)結(jié)構(gòu)去解決學(xué)習(xí)生活中的問題，真正實(shí)現(xiàn)從知識(shí)學(xué)習(xí)到素養(yǎng)發(fā)展的躍遷[7]。拉德克（Lattu-caL.R.）認(rèn)為，跨學(xué)科的核心是知識(shí)的整合，其過程是使多學(xué)科知識(shí)跨越知識(shí)邊界相互作用，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生從不同視角看待事物，并能夠形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復(fù)雜問題的能力[8]。這意味著跨學(xué)科學(xué)習(xí)關(guān)注的是概念之間如何相互關(guān)聯(lián)，以及學(xué)習(xí)者如何在復(fù)雜的情境中構(gòu)建知識(shí)[9]與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中邊界清晰的知識(shí)立場(chǎng)相同，跨學(xué)科強(qiáng)調(diào)知識(shí)在源頭上是一體的、相互聯(lián)系的，倡導(dǎo)的是以學(xué)科為中心的知識(shí)整合性活動(dòng)[10]?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)打破了死記硬背的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)高階認(rèn)識(shí)論以及學(xué)生對(duì)復(fù)雜和非結(jié)構(gòu)化知識(shí)領(lǐng)域的參與[1]。還有人認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，他們“會(huì)發(fā)展出更先進(jìn)的認(rèn)識(shí)論信念，提高批判性思維能力和元認(rèn)知技能，并理解來自不同學(xué)科的觀點(diǎn)之間的關(guān)系”[12]。因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意圖不僅涉及我們學(xué)什么，還涉及我們?nèi)绾螌W(xué)，這就增加了學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性[13]。學(xué)科之間的耦合應(yīng)建立在共同的主題和問題解決的基礎(chǔ)上，而非表面的混合。只有通過深入的整合與聯(lián)結(jié)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)才能真正發(fā)揮其潛力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展與深度理解。（二）思維拓展的淺表化：跨學(xué)科思維培育的缺失在教學(xué)實(shí)踐中，跨學(xué)科有時(shí)會(huì)錯(cuò)誤地走向?qū)W科的“拼盤化”“淺表化”，即教師認(rèn)為只要在課堂上出現(xiàn)或運(yùn)用兩門以上的學(xué)科知識(shí)，就實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科教學(xué)。這看似在不同學(xué)科間建立了聯(lián)系，但實(shí)際上只是給學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單地“做加法”[14]。例如，在一節(jié)以“數(shù)學(xué)與自然”為主題的課上，教師先講解數(shù)學(xué)中的圖形知識(shí)，如三角形的穩(wěn)定性，隨后引入自然界中蜂巢的六邊形結(jié)構(gòu)，闡述其在建筑學(xué)中的應(yīng)用，最后又提及蜜蜂采蜜路線與數(shù)學(xué)最優(yōu)路徑問題。整堂課看似涵蓋了數(shù)學(xué)、生物、建筑等多學(xué)科知識(shí)，但各學(xué)科知識(shí)之間缺乏深度的融合與邏輯關(guān)聯(lián)，學(xué)生只是零散地接收了不同學(xué)科的碎片化信息，并未真正理解學(xué)科之間內(nèi)在的聯(lián)系與相互作用機(jī)制。在這種淺表化的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐中，學(xué)生或許能夠?qū)Ω鱾€(gè)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)有一定程度的了解與記憶，但難以將這些孤立的知識(shí)板塊融會(huì)貫通，形成系統(tǒng)的跨學(xué)科思維。所謂跨學(xué)科思維，即“深度理解學(xué)科跨界融合并非多學(xué)科簡(jiǎn)單無序或牽強(qiáng)附會(huì)地粘連或介人”[15]，是指“課程與教學(xué)中不囿于學(xué)科邊界，重視學(xué)科內(nèi)部、外部的知識(shí)交叉、融合，通過跨界去整合知識(shí)，從而解決問題的思維方式，它的突出特征是思維上的融會(huì)貫通”[16]。換言之，跨學(xué)科思維要求教師跳脫學(xué)科的束縛，多角度思考問題，促進(jìn)多學(xué)科知識(shí)交融，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與問題解決能力的融通[17]。然而，在“拼盤式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，這種淺嘗輒止的學(xué)習(xí)方式無法激發(fā)學(xué)生的深度思考與批判性思維，更難以培育其在新情境下靈活運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力（二）教子日標(biāo)的禹散化：預(yù)期與頭際的月丙在小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教學(xué)目標(biāo)的離散化是一個(gè)不容忽視的問題。理想的跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)當(dāng)擁有清晰、連貫且整合的教學(xué)目標(biāo)，指引整個(gè)學(xué)習(xí)流程。然而，在一些“拼盤式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐場(chǎng)景中，教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)明顯的離散化趨勢(shì)，嚴(yán)重削弱了跨學(xué)科協(xié)同效應(yīng)。有的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐雖然基于一定的主題，但只是諸多學(xué)科內(nèi)容的簡(jiǎn)單拼湊，缺乏數(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)，存在學(xué)科拼湊之嫌[18]。例如，以“測(cè)量的奧秘”為主題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)中，雖然包含了數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)等3個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，但是它們并未構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。首先，數(shù)學(xué)課堂介紹各種長(zhǎng)度單位概念（厘米、分米、米），隨后讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意寫作，描述生活中長(zhǎng)短各異的物品，盡管初步觸碰了學(xué)科邊界，但由于缺乏明確的學(xué)科整合策略，語文寫作與數(shù)學(xué)概念的結(jié)合顯得勉強(qiáng)，兩者未能形成有效互動(dòng)。緊接著的科學(xué)實(shí)驗(yàn)探究物體長(zhǎng)度隨溫度變化的規(guī)律，則更加凸顯了學(xué)科間的斷裂感，學(xué)生在這套教學(xué)序列中體驗(yàn)到的是分散而非集成式的知識(shí)學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)協(xié)同效果。這樣的跨學(xué)科主題與學(xué)習(xí)實(shí)踐相互割裂，表面上有主題框架，但本質(zhì)上仍按學(xué)科分別教學(xué)，僅僅是把不同學(xué)科的內(nèi)容拼盤組合。此類“拼盤式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐設(shè)計(jì)的根本缺陷在于，雖然表面上設(shè)置了統(tǒng)一主題，實(shí)際上卻只是進(jìn)行了各學(xué)科內(nèi)容的簡(jiǎn)單堆砌，缺乏深度鏈接與融合，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)偏離了協(xié)同發(fā)展的軌道。這不僅浪費(fèi)了寶貴的教育資源，而且影響了學(xué)生構(gòu)建綜合知識(shí)框架與跨學(xué)科思維方式的能力。要想規(guī)避“拼盤式\"帶來的教學(xué)目標(biāo)離散化風(fēng)險(xiǎn)，關(guān)鍵在于采用“融合式”跨學(xué)科教學(xué)理念，確保所有學(xué)科內(nèi)容均緊密圍繞核心主題展開，充分發(fā)揮數(shù)學(xué)學(xué)科的核心引領(lǐng)作用。還是以“測(cè)量的奧秘”主題為例，教師可設(shè)計(jì)一個(gè)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生在了解基本測(cè)量單位的基礎(chǔ)上，跨學(xué)科探究日常生活中的測(cè)量應(yīng)用場(chǎng)景，比如制作模型建筑（數(shù)學(xué)+藝術(shù)）、撰寫科普文章解釋物理定律（數(shù)學(xué)+語文）或是設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證熱脹冷縮原理（數(shù)學(xué)+科學(xué)）。通過這種方式，學(xué)生能夠在實(shí)踐中領(lǐng)悟數(shù)學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，加深對(duì)概念的理解，提升綜合運(yùn)用能力，真正做到“學(xué)以致用”。因此，教師在設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題活動(dòng)時(shí)，務(wù)必明確目標(biāo)導(dǎo)向，精心架構(gòu)學(xué)科融合路徑，保證各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)順利開展，并以此為基底構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，從而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價(jià)值最大化。二、“融合式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐特征的深度聚焦“融合式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指在同一教學(xué)單元或時(shí)間內(nèi)涉及兩門及以上學(xué)科的知識(shí)、方法、技能等的教學(xué)方式和過程，它以解決綜合性情境問題為目標(biāo)和載體，自然建構(gòu)多學(xué)科之間的有機(jī)聯(lián)動(dòng)和整合，更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生解決問題能力和創(chuàng)新能力的有效培養(yǎng)[19]。也就是說，“融合式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是通過將學(xué)生置于真實(shí)的生活情境之中，來引導(dǎo)他們進(jìn)行整體性思考，旨在培養(yǎng)學(xué)生的大視野、全局觀念和多元化思維能力。這種教學(xué)模式鼓勵(lì)學(xué)生跨越學(xué)科界限，從不同角度、不同層面審視問題，從而提出更具創(chuàng)新性和實(shí)用性的解決方案。（一）知識(shí)融合的深度體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)世界與科學(xué)世界深度融合、學(xué)科邊界日益模糊的趨勢(shì)下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為一種新興的育人方式，應(yīng)時(shí)代需求而生，其目標(biāo)在于突破單一學(xué)科視野的局限，實(shí)現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)的跨域整合與應(yīng)用的緊密連接。這要求我們超越以往簡(jiǎn)單的堆疊、整合不同學(xué)科的知識(shí)體系，明確跨學(xué)科整合的核心原則，即尊重各學(xué)科的獨(dú)特性，同時(shí)尋求它們之間的交集與互動(dòng)，以促進(jìn)知識(shí)的橫向融通與縱向深化。這樣，不僅促進(jìn)學(xué)生對(duì)各學(xué)科知識(shí)的綜合理解，還能實(shí)現(xiàn)學(xué)科間知識(shí)的有效整合，從而催生出新的知識(shí)增長(zhǎng)點(diǎn)。以“面積計(jì)算”這一單元為例，深入探究跨學(xué)科融合的實(shí)踐操作。在常規(guī)數(shù)學(xué)課程中，學(xué)生通常學(xué)習(xí)平面圖形的面積公式，但如果將其轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的一部分，可以邀請(qǐng)美術(shù)老師合作，設(shè)計(jì)一個(gè)“校園綠化設(shè)計(jì)大賽”活動(dòng)，學(xué)生不僅要精確計(jì)算不同區(qū)域的面積，還需要考慮美觀性與實(shí)用性，這便自然而然地將數(shù)學(xué)與藝術(shù)設(shè)計(jì)相結(jié)合了。隨后，在與科學(xué)老師的聯(lián)動(dòng)下，孩子們還必須評(píng)估哪些植被更適合本地氣候，如何合理布局以促進(jìn)生態(tài)平衡，此時(shí)科學(xué)知識(shí)的重要性就得以彰顯。在此過程中，學(xué)生不僅能熟練運(yùn)用數(shù)學(xué)技能，還被積極鼓勵(lì)跳出傳統(tǒng)學(xué)科所帶來的舒適區(qū)，以一種更為開闊的跨學(xué)科視角去審視各類問題，從而有力地拓展了學(xué)生的知識(shí)版圖，還幫助他們揭示了問題的本質(zhì)，挖掘出創(chuàng)新的潛力點(diǎn)，進(jìn)而推動(dòng)科學(xué)研究與應(yīng)用實(shí)踐的雙重進(jìn)步。（二）學(xué)習(xí)過程的協(xié)同特征一是師生合作的新模式。在“融合式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，師生之間的合作展現(xiàn)出全新的樣態(tài)。教師已不再僅僅是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授者，而是逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的精心引導(dǎo)者和高效組織者。在主題選擇方面，教師充分發(fā)揮自身的專業(yè)素養(yǎng)與經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，同時(shí)積極鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的想法與興趣點(diǎn)，經(jīng)過深入的探討與權(quán)衡，確保所選擇的主題既具有深厚的教育價(jià)值，又能高度契合學(xué)生的興趣愛好，為后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定環(huán)節(jié)，師生之間的關(guān)系不再是單向的指令與執(zhí)行，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)互動(dòng)合作的學(xué)習(xí)共同體。在這個(gè)共同體中，教師和學(xué)生共同參與決策過程，共同探討學(xué)習(xí)目標(biāo)，共同設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)路徑。這種合作模式鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到自己的學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維，同時(shí)也讓教師能夠更好地理解學(xué)生的需求和興趣，從而提供更加個(gè)性化和有效的教學(xué)支持。通過這樣的互動(dòng)，學(xué)習(xí)計(jì)劃更加貼合學(xué)生的實(shí)際需求，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。同時(shí)，在學(xué)習(xí)過程的實(shí)施階段，教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。教師的角色從權(quán)威的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生一同探索、解決問題的伙伴。他們?yōu)閷W(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)資源、方法指導(dǎo)和情感支持，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性，共同推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。這種新型的師生合作模式，徹底打破了傳統(tǒng)教育中的等級(jí)界限，營(yíng)造出平等、民主、合作的學(xué)習(xí)環(huán)境，這不僅極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力，還顯著提升了學(xué)習(xí)效果。二是生生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)。在“融合式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)成為至關(guān)重要的特征。學(xué)生通過小組合作的方式，共同承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，這一過程不僅有助于知識(shí)的獲取與技能的培養(yǎng)，更能有效塑造學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神和溝通交流能力。在協(xié)作學(xué)習(xí)的初始階段，學(xué)生依據(jù)各自的特長(zhǎng)、興趣以及學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)進(jìn)行合理分工。那些具有較強(qiáng)邏輯思維能力的學(xué)生可以負(fù)責(zé)問題分析和方案設(shè)計(jì)，富有創(chuàng)造力的學(xué)生則可在創(chuàng)意生成方面發(fā)揮主導(dǎo)作用，而擅長(zhǎng)表達(dá)與溝通的學(xué)生則承擔(dān)起成果展示和交流反饋的任務(wù)。通過這種分工協(xié)作，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，提高學(xué)習(xí)效率。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生之間不斷進(jìn)行思想的碰撞與交流，相互學(xué)習(xí)彼此的優(yōu)點(diǎn)，從不同的視角審視問題，相互啟發(fā)新的思路與方法。這種互動(dòng)不僅拓寬了學(xué)生的思維空間，還培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)還能夠在團(tuán)隊(duì)中培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和榮譽(yù)感。每個(gè)學(xué)生都清楚自己在團(tuán)隊(duì)中的角色與職責(zé)，明白自己的努力對(duì)于整個(gè)團(tuán)隊(duì)的重要性。當(dāng)團(tuán)隊(duì)共同完成一項(xiàng)任務(wù)或取得一定成果時(shí)，學(xué)生能夠在團(tuán)隊(duì)中感受到自己的價(jià)值和重要性，從而更加積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為團(tuán)隊(duì)的發(fā)展貢獻(xiàn)自己的力量。三是學(xué)習(xí)資源的整合與共享。在“融合式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)資源的整合與共享是學(xué)習(xí)過程協(xié)同的關(guān)鍵體現(xiàn)。學(xué)生可以通過多種豐富的渠道獲取不同學(xué)科的學(xué)習(xí)資源。圖書館作為知識(shí)的寶庫(kù)，為學(xué)生提供了大量的書籍、期刊和研究資料；網(wǎng)絡(luò)則以其便捷性和廣泛性，使學(xué)生能夠迅速獲取來自世界各地的最新信息和學(xué)術(shù)成果；實(shí)地考察則讓學(xué)生親身感受真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，獲取第一手的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這些多元化的學(xué)習(xí)資源為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了切實(shí)有力的支持。同時(shí)，學(xué)生之間在小組內(nèi)或班級(jí)內(nèi)積極進(jìn)行學(xué)習(xí)資源的分享和交流，他們可以通過小組討論、課堂展示、在線平臺(tái)等方式，將自己收集到的學(xué)習(xí)資源與其他同學(xué)共享。在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅拓寬了自己的知識(shí)面，還學(xué)會(huì)了如何篩選、整理和運(yùn)用學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源的整合與共享不僅培養(yǎng)了學(xué)生的信息素養(yǎng)，更促進(jìn)了學(xué)生之間的合作與交流。通過共享不同學(xué)科的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生能夠更好地理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的深人開展提供了重要保障。（三）綜合素養(yǎng)的多元呈現(xiàn)“融合式”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)顯著增強(qiáng)了學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性思維，通過跨學(xué)科的環(huán)境激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新靈感，促進(jìn)學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展，并提升解決問題、演繹推理、綜合思維、批判意識(shí)等高階能力。它顯著增強(qiáng)了學(xué)生的創(chuàng)造力。在跨學(xué)科的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生能夠廣泛接觸不同學(xué)科的知識(shí)與思維方式，還為他們提供了廣闊的創(chuàng)新空間。學(xué)生因此能夠突破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，將不同學(xué)科的知識(shí)與方法相互融合，創(chuàng)造出新穎獨(dú)特的成果。創(chuàng)造力的激發(fā)不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)發(fā)展有著積極的促進(jìn)作用，更為他們未來的職業(yè)道路和社會(huì)生活筑牢堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)極大地促進(jìn)了學(xué)生批判性思維的發(fā)展。它要求學(xué)生對(duì)不同學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行深人分析、比較與評(píng)價(jià)，引導(dǎo)他們運(yùn)用理性視角剖析錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，掙脫固有觀念的束縛，構(gòu)筑自主而深刻的見解體系，從而為應(yīng)對(duì)多元化的挑戰(zhàn)蓄積扎實(shí)的認(rèn)知武裝。在此過程中，學(xué)生將學(xué)會(huì)以冷靜審慎的態(tài)度審視世間萬象，透過現(xiàn)象洞察本質(zhì)，辨明真?zhèn)?，不斷修正和完善自身認(rèn)知框架，形成獨(dú)立而全面的價(jià)值判斷。能夠使學(xué)生在面對(duì)紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，保持清醒頭腦，準(zhǔn)確識(shí)別核心要素，制定合理策略，從容應(yīng)對(duì)各類挑戰(zhàn)，展現(xiàn)出深厚的知識(shí)底蘊(yùn)與決策智慧三、從“拼盤式”到“融合式”的教學(xué)轉(zhuǎn)型路徑（一）課前融合設(shè)計(jì)與預(yù)學(xué)準(zhǔn)備在課前融合設(shè)計(jì)階段，教師需具備高度的跨學(xué)科素養(yǎng)與敏銳的教學(xué)洞察力，以確保教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性與有效性。知識(shí)整合理論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都不是一張白紙，他們來到課堂之前都帶有自己的想法，這些想法來源于他們對(duì)日常生活經(jīng)驗(yàn)的思考和推理，學(xué)生已有的想法是他們學(xué)習(xí)新知識(shí)的首要資源[20]。教師的任務(wù)是識(shí)別并利用這些已有的想法，作為學(xué)習(xí)新知識(shí)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。例如在小學(xué)數(shù)學(xué)“圖形的運(yùn)動(dòng)\"這一教學(xué)主題中，教師通過分析發(fā)現(xiàn)，該主題可與美術(shù)學(xué)科中的圖案設(shè)計(jì)以及信息技術(shù)學(xué)科中的動(dòng)畫制作進(jìn)行跨學(xué)科融合。從學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)來看，他們?cè)谟^察周圍環(huán)境時(shí)已對(duì)一些簡(jiǎn)單的圖形運(yùn)動(dòng)有所感知，如國(guó)旗的升降（平移）、風(fēng)扇葉片的轉(zhuǎn)動(dòng)（旋轉(zhuǎn)）等。教師可基于此設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過查閱資料了解生活中更多圖形運(yùn)動(dòng)的實(shí)例，并利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)觀看美術(shù)圖案設(shè)計(jì)中圖形平移和旋轉(zhuǎn)運(yùn)用的視頻，參與關(guān)于圖形運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)的在線討論，形成初步的問題意識(shí)，如“圖形平移和旋轉(zhuǎn)時(shí)形狀和大小為什么不變”等，為課堂學(xué)習(xí)構(gòu)建思考框架。教師通過引導(dǎo)學(xué)生回憶起關(guān)于圖形運(yùn)動(dòng)已有的認(rèn)知，如對(duì)平移是直線移動(dòng)、旋轉(zhuǎn)是繞一個(gè)點(diǎn)轉(zhuǎn)動(dòng)的直觀認(rèn)識(shí)，再在課堂中增加新觀念，像平移和旋轉(zhuǎn)的數(shù)學(xué)定義、性質(zhì)及在坐標(biāo)中的表示等，分辨新舊觀念間的差異與聯(lián)系，反思和整理觀念，將學(xué)生原本不連貫甚至沖突的想法轉(zhuǎn)化為連貫一致的理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度整合和有效應(yīng)用。（二）課中互動(dòng)融合與深度學(xué)習(xí)在教育教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)是對(duì)傳統(tǒng)淺層學(xué)習(xí)的有力回應(yīng)，強(qiáng)調(diào)理解、批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用等關(guān)鍵特征。從本質(zhì)上看，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)者對(duì)看似單一、零散的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)、深入的分析，厘清其內(nèi)在邏輯關(guān)系，通過比較和分析、概括和歸納等方法構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和認(rèn)識(shí)過程的思路化，進(jìn)而將有效的遷移應(yīng)用于真實(shí)問題的解決[2]。在課中互動(dòng)融合階段，教師的角色至關(guān)重要，他們需構(gòu)建包容開放、平等溝通的教學(xué)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的想法和見解。這與建構(gòu)主義理論相呼應(yīng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的[22]。在小學(xué)數(shù)學(xué)“圖形的運(yùn)動(dòng)”教學(xué)中，從知識(shí)增長(zhǎng)的角度看，學(xué)生基于已有的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)圖形運(yùn)動(dòng)的感知是知識(shí)增長(zhǎng)的基礎(chǔ)；從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，學(xué)生在課堂上通過對(duì)圖形平移和旋轉(zhuǎn)實(shí)例的觀察、操作，如利用方格紙繪制平移和旋轉(zhuǎn)后的圖形，是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程；從教學(xué)的角度看，教師通過設(shè)置有趣的小組活動(dòng)，如小組合作利用圖形的平移和旋轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)一個(gè)創(chuàng)意圖案，激發(fā)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。認(rèn)知靈活性理論是對(duì)知識(shí)的表征方式和知識(shí)的建構(gòu)過程進(jìn)行深人的研究[23]，其進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者應(yīng)通過多種方式同時(shí)建構(gòu)知識(shí)，以便在情景發(fā)生根本變化的時(shí)候能夠做出適宜的反應(yīng)。在“圖形的運(yùn)動(dòng)”教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過多種表征方式理解圖形運(yùn)動(dòng)，不僅從直觀的圖形變化角度，還從數(shù)學(xué)坐標(biāo)表示、文字描述等多維度去理解。教師組織角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生分別扮演平移和旋轉(zhuǎn)的圖形元素，講述自己的運(yùn)動(dòng)過程，通過這種互動(dòng)方式，學(xué)生可以圍繞跨學(xué)科主題展開深入探究，與同伴共同解決問題、分享經(jīng)驗(yàn)。這種互動(dòng)不僅促進(jìn)了學(xué)生之間的交流與合作，還培養(yǎng)了他們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和批判性思維。與此同時(shí)，教師需注重知識(shí)的內(nèi)在邏輯和聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度去理解和分析問題，幫助他們建立起跨學(xué)科的知識(shí)體系，培養(yǎng)綜合應(yīng)用能力，還要考慮學(xué)生的個(gè)體差異與學(xué)習(xí)需求，為在圖形運(yùn)動(dòng)理解或操作上有困難的學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)和支持。通過這種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，學(xué)生不僅是知識(shí)的接受者，更是知識(shí)的建構(gòu)者和創(chuàng)造者，從而在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中形