大概念融人教學的實踐困境與突破路徑

[關鍵詞]大概念；大概念教學；核心素養；實然困境；未來路向推動核心素養從理論框架切實轉化為學生發展的實際引領，是當下深化課程改革的關鍵著力點。而教學活動的有機轉化是核心素養融人課程實踐的關鍵路徑。近年來，在推動核心素養落地課程實踐這一關鍵任務的驅動下，一系列教學變革探索正在如火如荼地展開，例如大概念教學、項目式學習、逆向教學設計等。隨著2017年教育部印發的《普通高中課程方案》提出“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”，大概念（Bigideas）（“Bigideas”通常譯為“大概念\"或“大觀念”，本文統一使用“大概念\"這一表述）也成為中小學實踐樣態中的焦點話題之一，并引發了不同立場間的價值抗辯。支持者認為“大概念是將素養落實到具體教學中的錨點”]，是促使知識與素養、學科與實踐聯通的“抓手”[2]；反對者則認為，概念化快速更迭的當下，大概念缺乏本土轉化，學生學情薄弱，教師缺乏指導，課標統攝不足…許多一線教師甚至質疑“不提大單元、大任務、大概念，會死嗎？”更有甚者直諷，“大單元大任務大概念，不提不會死，提了卻‘下部沒有了’，語文會不孕不育。”無疑，兩種立場均體現了學界對大概念的關注，呈現出教學改革現狀和困境。深化課程改革，必須攻堅克難。對“大概念何以融入教學實踐”這一問題進行深思，需要立足課程改革發展際遇，厘清大概念教學本質，解析大概念教學困境，才能克服“非此即彼”的認知局限，建構實然教學境況中大概念融人的應然路徑，推動大概念教學真實、有效地進人課堂。一、增效提質：大概念趨向之于教學變革的發展際遇大概念是一個關于素養轉化的系統性機制。橫向上，大概念能促成知識系統化聯通，優化課程內容結構；縱向上，大概念能以“點”帶“面”，助益學生建構高階認知，達成多元融通，在整體式情境中指涉學科核心素養的轉換。（一）橫向聯通：基于“結構”的視角促成知識系統化呈現2022年教育部頒布的《義務教育課程方案》明確指出，新課程標準的一項重要變革在于對課程內容結構的優化，“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式…帶動課程綜合化實踐”。從知識內容體系視角來看，課程內容結構囊括三層維度，即知識的結構、學科基本結構、學習單元的組織結構。根據課程方案描述，大概念是整合這一結構的核心（如圖1所示）。其中，大概念的“大”并非指“龐大”，而是“核心”[3]。大概念能夠跨越多個維度，將知識進行有意義的關聯，是實現知識系統化整合與呈現的關鍵要素。最外層的知識維度，對應埃里克森（LynnErickson）提出的“知識結構”。這一層級中的知識表征最廣泛的知識概念，即人類對物質世界和精神世界探索的結果總和。“大概念”位于知識組合過程和認知建構過程的最上位，透過大概念能洞悉知識的動態生成，形成對知識的概念性理解[4]。第二層是學科維度，對應布魯納（Bruner）的“學科基本結構”。大概念是學科基本結構的核心，可以歸納為各學科的定義、原理、法則、概念等。通過對大概念的掌握，學生可以更好地記住該門學科的重要知識，并據此遷移，更快、更深地獲得新知[5」。內核的單元維度對應“學習單元的組織結構”。在素養時代，單元不僅是落實素養培育目標的基本單元，更是開展課時計劃的重要依托[。圍繞大概念展開的單元教學，旨在打破傳統教學中知識點零散孤立的局面，將碎片化知識整合為系統的學習單元，實現知識的結構化與意義化。大概念作為單元教學的核心要素，不僅為設定教學目標提供了精準的方向，還為教學內容的篩選、教學過程的組織以及教學效能的評價提供了重要的依據與標準，確保教學活動緊密圍繞素養培育展開，促進學生知識、能力與素養的協同發展。圖1大概念在3個維度上促成知識系統化整合課程內容是具有嚴密組織結構的有機整體。脫離知識的整體架構，任何單一知識都將失去其完整內涵與深層價值，難以發揮相應的作用。以大概念為核心，既能對每層結構內部進行整合，又能將這3層知識結構進行整體綜括，從而使課程內容結構得以統整優化。大概念為眾多基礎概念提供了整合的有序框架，使知識的邏輯結構得以展現。知識不再是單一、靜止的論述，而具有結構性和動態性。（二）縱深貫通：以“點”帶“面”助益學生建構高階認知在全球化的知識經濟時代，許多國家或地區都將高階思維作為學生培育的核心目標[7]。高階思維是相對低階思維而言的，它更能深入問題本質進行思考，快速建立新舊知識間的聯系，以便更快、更準確地在復雜的情境中解決復雜問題，并生成更具整合性、創新性的高階認知[8]。可見，高階思維強調的是將知識整合起來的深度思考，是可遷移的能力培養和可持續性學習能力的形成，而這些都與大概念的本質要旨緊密相連。圖2大概念統攝下的認知層級結構圖①首先，大概念教學能整合知識間的聯系，指向深度學習。它將不同范圍、大小的概念進行整合，具體結構如圖2所示。其中，自下而上表征為，學生以大量具體事實性知識為基礎，在挖掘學科、課程中的深層結構過程中，逐層建構大概念，發展抽象概括的能力；自上而下則是大概念能夠促進學生深人理解學科內或跨學科原理統攝下的具體事實和現象，生發出更深刻的認識。這里具體和抽象的互動所蘊含的兩種思維活動，正是杜威（Dewey）所描述的“歸納和演繹”，埃里克森稱之為“協同思維”。深度學習正是借助這兩種思維的互動得以達成，其過程就是把握事物本質的過程，即把握事物的基本原理，掌握各門學科的大概念、根本法則[的過程。可以說，深度學習正是以大概念為抓手，發展“協同思維”，達成對學習內容的深度理解，進而轉化自身的智慧結構，促成素養目標的全面培養[10]。大概念發揮著中介聯結和雙向轉化的作用：一方面，大概念將知識和素養連接起來，具有錨點作用；另一方面，大概念使外部活動經驗向內轉化為智慧結構，又使內部認知結構向外轉化為能力培養[11]。因此，有學者認為可將大概念視為“教一學一評”的核心焦點和根本原則，基于大概念的教學，既見樹木，也見森林[12]。大概念教學強調習得“超越學校價值”的知識成果，獲得解決真實問題的能力。布魯姆等人在進行教育目標分類時，有意識地以“真實性”為準繩，來區分低階思維和高階思維（如圖3）。低階思維多指不經過重組地直接記憶、復述知識；高階思維則要求對知識進行組織或者重組以解決真實問題。換言之，高階思維相較于低階思維更具“真實性”，因為它需要對知識進行分析、綜合、評價[13]。在解決與現實世界相關度更高的復雜問題時，高階思維更具個性化、自動化。這種“解決現實中復雜問題”的能力正是大概念的屬性本源，即“做中學/邊做邊學”。大概念教學強調在實踐中建構大概念，這里的實踐指向生活實踐。在現實生活中僅憑認知來生活是不夠的，僅憑低階思維也無法生存，只有將全領域（認知、情感、動作技能）的高階思維統整，才能滿足個體生存需要。大概念教學正是強調在現實實踐中調用個體所有經驗去解決“真實性問題”，在實踐中構建新知，再將新知遷移到生活實踐中。知識由此超越學校圍欄的桎梏，與個體產生真實的、深遠的聯系[14]。圖3教育目標分類：認知/情感/動作技能領域②（三）多元融通：在整體式情境中指向學科核心素養的轉換素養導向下的新課改，注重教學情境的設置，強調讓學生在真實的任務情境中獲得和應用知識，實現知識、情境和學習者經驗的相互作用。目前，學界進行的相關探索的確初見成效，但也存在一些問題：其一，情境割裂化，即教學中的情境創設與教學目標、教學內容、教學過程脫節。換言之，情境的引入雖然吸引學生注意，但卻忽視了與教學知識點的內在聯系。其二，情境碎片化，即教學中呈現的多個子情境間缺乏連貫性，子任務間缺乏聯系，未形成有機的整體，學生難以在情境中形成完整的學習體驗，構建系統化的認知結構。其三，情境淺表化，教學中使用的情境過于單一，未能觸及學科知識的深層結構和復雜性，不能激發學生的高階思維和綜合分析能力。其四，情境泛學科化，在教學過程中，情境設計過于寬泛，缺乏學科特性，學生無法將情境中的經驗與學科知識進行有效連接。缺乏教學主題和整體規劃觀的統攝，對學科大概念的認知不足，是導致以上問題的根本原因。相對于割裂化、碎片化、淺表化、泛學科化的情境，新課改呼吁的是一種整體式情境，是教師為了達成教學目的所創設的、服務于課堂教學全部環節的情境。這種情境以某一核心主題為中心統領整個教學過程，發生于時間軸上的各項教學活動或環節均圍繞該主題或議題展開，最終實現課程的整體性學習[15]大概念是整體式教學情境的理論基礎。在整體式情境教學中，學科大概念作為邏輯脈絡貫穿全程，通過知識要素的網狀聯結與動態互動，形成具有內在關聯性與協同性的教學生態系統。該情境范式以整體性認知為特征，將真實問題解決作為認知載體，引導學生在情境任務的持續性探究中實現大概念的漸進式建構。在整體式情境中，大概念成為組織碎片化知識的認知圖式，其形成的結構化理解不僅突破單一情境的局限，更通過概念性思維的培育，促進跨情境的知識遷移與高階應用能力的形成[16]二、“怨聲載道”：大概念實然應用樣態背后的困境耙梳只有對大概念的困境進行耙梳，才能“對癥下藥”。梳理中發現，其本體困境為形式化表征下的“移花接木”；教學困境為概念化更迭中的“離題舛誤”；評價困境為綜合化調試中的“斷聯分化”。（一）本體困境：形式化表征下的“移花接木”首先，大概念的理論建構缺乏本土轉化，提取依據模糊。大概念教育理論是由20世紀60年代到70年代之際提出的“要領概念”“基本概念”發展而來的，并于20世紀末盛行。威金斯（Wig-gins）、麥克泰格（McTeague）、埃里克森（Erik-son）、蘭寧（Lanning）、哈倫（Harlen）等學者對其進行了較為全面的論述，隨西方教育發展變革而演化生長。我國直到21世紀初才開始引入大概念理論，2017年教育部頒布的《普通高中課程方案》首次提出“大概念”的概念，此后陸續有學者對大概念展開系統研究[17]。孫紹振對大概念的引入提出質疑，他指出：“任何一種學術都蘊含著特定文化土壤和原生文化基因，生硬移植勢必會與當地文化產生矛盾”[18]。他認為，大概念的哲學基礎源自解構主義，這在世界觀上與我國的實踐真理論背道而馳；在方法論上與馬克思主義倡導的“具體問題具體分析”鑿枘難通。于大概念本體而言，其本身的層級結構抽象復雜；從引入教學實踐來看，學界對大概念提取標準缺乏共識，對大概念是否有學科屬性之別、大概念表述方式等問題，學者各執己見[9；在教學經驗上，尚未有異國實踐成功的經驗可供參考[20]其次，大概念的實踐落地存在“新瓶裝舊酒”之嫌。為了體現出對教育教學前沿理論的了解，許多教改項目、科研課題、學術論文，甚至教學培訓、賽課都戴上了大概念的帽子。這些“滿堂問”“活動機械化”“忽視思維建構”的實踐探究，不過是以“學習者中心之名”，冠“大概念”之帽，行“新瓶裝舊酒”的表演競賽。大概念僅僅作為一種時髦的包裝，未能真正實現教學理念和方法的革新。這樣的教學表演不僅會讓教師對大概念產生誤解，還會對原有教學模式造成擠壓。（二）教學困境：概念化更迭中的“離題舛誤”新課改以來，教育界涌現了大量的教學改革理念，如“項目式學習”“大概念教學”“大單元教學”等。這些理念的提出，對教師而言既是機遇也是挑戰，許多教師在鼓勵下實施大概念教學，在取得進步的同時也出現諸多問題首先，教學偏重概念的堆砌，內容缺乏整合。一些教師認為大概念教學就是將大量基礎概念清楚地講授、剖析給學生[2]。這顯然沒意識到，大概念教學是通過學習者在情境中，與學習材料、同伴、教師進行多元、開放、平等的對話，在對話中強化思維訓練、探索知識真理。學生如果不能主動地、深入地對具體知識與概念進行聯系加工，缺少與他者的對話，沒有聯系生活經驗，那么所習得的大概念仍是淺表的、斷裂的。其次，教學方法以驗證為主，論證不足。應意識到大概念教學的本質是對大概念形成過程中知識層級的建構和邏輯推斷方法的習得。正如哈倫等人所說，“如果教學法并不與大概念的需求銜接，只是建議教學內容應該關注大概念是沒有用的。”[22]驗證為主的教學，缺乏對知識間關聯性和因果性的洞察，欠缺質疑和思辨的思維建構，如若在認知過程中對大概念的理解“真空化”，必然會導致學習的愉悅感和成就感的“缺失化”。（三）評價困境：綜合化調試中的“斷聯分化”在教學評價過程中，要通過教學對文化知識這類客體性事物在師生之間傳遞和繼承情況進行事實描述和指陳判斷，以及對價值觀念這類非智力因素在師生之間培育和發展情況進行主體性價值判斷[23]。換言之，教學評價應具有綜合調適性和系統整合性，能對教學活動中的多主體因素進行適時調節。然而，不但當下的教學評價既缺乏整體性和系統性，又存在評價主體分化的偏差。首先，教學評價缺乏整體性和系統性。其一，教學評價側重局部評價而輕視學習過程的整體性評價。表現為評價過分關注學習者在某些具體知識點或技能點上的表現，而忽視了對學習者整體學習過程和能力發展的評價。其二，現有的教學評價體系重視容易量化和觀察的顯性評價，如考試成績、作業完成情況等，而對于那些不易觀察和量化的隱性評價，如創新能力、批判性思維、團隊合作精神等，缺乏足夠的關注和評價。其三，教學評價往往缺乏系統性，評價與目標之間缺乏統一，各個評價環節之間缺乏聯系，故此形成的評價結果難以準確反映學習者的整體學習狀況。此外，評價標準的參差和評價方法的歧異，也可能導致評價結果的混亂。其次，教學評價主體分化，缺乏有效統整，主要體現在師生主體地位被動化、同行評價邊緣化、教育管理者評價權威化。課堂教學中，教師與學生作為教學最直接的組織者和參與者，應位于教學評價中的核心地位；同行評價地位應次之，學科日漸專業化的當下，同學科的同行教師相較于其他評價而言更具專業性、平等性。但現實中，卻因囿于教育管理者之權威，師生評價客體化，同行評價邊緣化。課堂教學評價仍遵循自上而下的權威實踐和單極視角為評價范式，缺乏多主體參與，缺失多元評價反饋，教學評價價值判斷本質意義的失落和教學質量的重心下移情況尚未得到妥善優化[24]O三、辯證融合：大概念實踐融入中的應對之策以大概念本質特性為立足點，在探析大概念實踐困境之后，進行辯證融合，認為大概念實踐應以統整為起點，在學科教學生態中厘清大概念價值本原；以高階為導向，在探究性歷程中耙梳學生認知進階脈絡；以評價為保障，在多樣化評價中勾勒學生動態發展曲線。（一）以統整為起點，在學科教學生態中厘清大概念價值本原首先，完善大概念理論構建。目前大概念面臨的諸多困頓，尋根究底，一是在引用國外理論時本土化研究不足，產生了排異反應；二是學界對大概念內涵的認識尚未達成共識，導致對大概念功能、價值，提取依據、評估策略等的研究難以深入。因此，應該完善大概念理論建構，基于教育實踐經驗，立足學科特性，構建適應國情和教育改革發展需求的大概念理論模型。其一，在進行跨學科大概念理論搭建上，參考以大概念為核心所搭建的知識結構圖，探究不同層級知識結構間的關系及與大概念間的關系，對大概念進行定位、厘清。其二，在進行學科大概念理論搭建時，應立足學科特性，汲取教育經驗。如在建構語文大概念時，可從張志公、葉圣陶、夏丐尊、呂叔湘等語文教育前輩們的著作中汲取養分，梳理語文學科近幾十年來的發展歷程，關注學科如何完善培養目標、優化課程設置、重視教學實施與教學評價；關注學科前沿對學習任務群的探索、對學科核心素養的深化、對跨學科教學的探析等。其三，在研究主體上，應創設教師、專家、學生的大概念教學研究共同體。對大概念達成共識性理解，需要學界多方研究者共同探討、明確大概念的價值定位，厘清大概念與課程目標、課程內容、課程結構、教學方式、課程評估的關系[25]。大概念的理論建構，包括理論的內涵與外延、表征方式、提取策略、分析方式、基于大概念的教學評價模式等大概念體系下的各類構成要素。其次，推進大概念實踐探尋。《義務教育課程方案（2022年版）》頒布以來，基礎教育基本形成了以素養目標為導向，強化學科實踐的育人方式，推進知識結構化的綜合學習模式，凸顯學生主體地位的因材施教觀的新局面，為各學科的課程改革方向。基于此，學界需要思考大概念在課程改革的價值定位，例如，大概念如何與核心素養融合；如何進行大概念式實踐育人；如何優化課程內容結構化；如何緊密關聯課程內容并體現層級性。諸如此類的問題都是大概念必須直面的關鍵問題。大概念教學建立在教師能透徹研究大概念的形成過程這一基礎之上。因此，應多鼓勵教師研究大概念，并開展相關培訓。學校也應該組織同課異構的大概念教學研討活動，解決實踐層面具體問題。此外，近年來提倡的“主問題教學”“逆向教學”“情境式教學”等都蘊含大概念教學之雛形，應積極匯集整理這類實踐經驗，取其精華，不斷深化。最后，學科專家在教材修訂、巧設命題時也應從碎片化知識設置轉向聚焦學生對學科核心概念的結構化理解。具有學科統攝性的命題框架，須同時體現跨領域知識的映射關系與概念遷移路徑。這種學理導向的測評設計通過逆向牽引效應，促進教師教學認知框架的規范性建構與學生知識遷移能力的系統性培育[26]。（二）以高階為導向，在探究性歷程中耙梳學生認知進階脈絡教師在進行教學準備工作時，應做好以下幾方面：其一，教學設計應以目標為導向，設置概念性目標，相對而言更具結構化、抽象化[27]、真實性。其二，以評價作為檢測，將評價設計置于教學目標與教學活動之間，既能體現學習結果與教學目標的契合度，又能讓學生在開展學習活動之前知道“要到哪里去”，從而提高教學效率[28]。其三，在教學內容的選擇與呈現上，要盡量以較高認知層級的大概念統攝教學內容，聯接真實情境，整合復雜任務。將學習任務作為串聯學習活動的主線，置于復雜的、有意義的真實情境之中，以此刺激學生的學習動機，培養學生實踐探究能力。其四，在教學方式的選擇上，應有機統整自主式、合作式、體驗式、建構式等多種學習方式。有研究表明，相對于個人推理，專家的創新性認知主要來源于集體推理[29]，因此應鼓勵學生搭建學習共同體，在學習活動中悉心合作、積極探究[30]。在共同的學習情境中開展多方面的合作性活動，有助于個體社交能力、合作能力的培養和發散性思維的發展，也有助于建構多元、民主、平等、安全、開放的學習方式[31]教師在教學過程中，應以項目式學習為載體，應超越“問題一答案”的教學，開展“任務一活動”的項目式學習。在“問題一答案”的教學中，學生往往以找到答案為學習目標，以準確背誦答案為學習收獲，這樣的教學，擷取的只是教師精心設置的空洞答案。具有高階思維的學習，不是“為了記憶而學習”，而是“為了遷移而學習”[32]。后者所指的正是以“任務一活動”驅動的項目式學習。作為一種動態建構性的教與學方式，項目式學習注重將學習任務項目化，鼓勵學生基于真實情境挖掘復雜問題，鼓勵學生廣獵相關信息資料以開展研究、設計和操作，最終解決問題，并能匯總分享項目成果。“項目”指向從問題提出、設計、實操到最終解決問題、展示成果的完整活動，項目活動過程內在地蘊含著學生的學習活動過程（如對相關概念原理的闡釋應用，對知識的建構，對網絡技術的運用，對復雜問題的合作解決等），“項目”也由此成為學習的載體[33]。通過項目式學習，學生學習過程得到重視，在“任務引領、情境真實、整體系統、團隊協同、漸進探究”[34]過程中，學生學習的發展動態能夠被準確觀察、調整。學生學習主體性得到凸顯，以問題為驅動，喚醒多種學習經驗；以合作為路徑，凸顯知識的協商性；以項目為載體，促進學科知識實踐；以創造為導向，構建自我身份價值[35]。項目式學習不是進行單一能力的訓練，而是激發項目框架中各個部分的整體運轉、協同作用，只有這樣，高階思維才得以建構[36]O（三）以評價為保障，在多樣化評價中勾勒學生動態發展曲線大概念教學注重引導學生對概念本源的建構，并由此輻射到對概念枝節的探究。由于各環節涉及的學習任務和活動復雜多樣，在這一學習過程中，學生的發展是隱形且緩慢的。因此，大概念教學需要以評價作為保障，勾勒學生的動態發展曲線。首先，需要樹立整體性評價理念。評價要基于整體視野來評價學生的整體情況，突出教育行為形成的整體性影響，最終通過肯定與關照人的整體性促進學生成長為“完整的人”[37]。整體性評價以大概念教學理念為落腳點，既注重對學生本身的整體性和人的整體發展情況的評價，也強調對教育實踐致力于學生發展的整體性影響進行評價。以整體性評價理念為教學評價理念，需搭建整體性評價框架，立足大概念理念本原，設定促進學生整體發展的評價目標，創制素質評價指標，制定和引人項目作品、綜合性任務、實際項目等綜合性評價工具，編制多維度的評價標準等。其次，需要實施“系統性評價”策略。將教學評價視為彼此關聯、互為作用的有機系統。橫向上，教學評價由評價主體要素、客體要素及工具要素構成多元整體；縱向上，教學評價則由明確評價目的、制定評價標準與方