學習情境創設的偏差剖析與改進對策

審視當前語文教學中學習情境的創設與運用，存在著“偽情境化”“唯情境化”“泛情境化”等誤區，究其原因，是在學習情境的認知與操作上出現了偏差和誤解，導致“為情境而情境”的課堂弊端日益突出，需要我們去辨析與規整，以便充分發揮情境在語文學習中的價值與功能。一、立足于情“真”意切，避免任務的現實性失當加涅從認知加工理論提出，“可以把教學看成是經過有意識安排的旨在支持內部學習過程的一套外部事件”。真實情境，就是一套“外部事件”，是學生在真實的生活世界中面對的真實情境。如果教師一味追求社會生活的情境話題，遠離了學生的現實生活實際，就會造成現實性不夠，“假情境”“偽情境”“空情境”就是目前為大家所詬病的。（一）案例剖析四年級上冊《為中華之崛起而讀書》，教師在設計時創設了三個不同的情境：情境一：學校舉行“紅色經典”宣講活動，請你當講解員，講講少年周恩來的故事。情境二：學校要布置“沿著革命者的足跡”故事展廳，請你來當策展人，設計周恩來板塊的內容。情境三：班級要出一期“致敬偉人”國慶專刊黑板報，請你來劃分版塊，并確定每個版塊的主要內容。以上三個情境孰優孰劣？我們從現實性與操作性的角度分析：情境一是失真，學校是不會為一篇課文開展一個活動的。這是教師主觀臆想或者是虛假任務。“狼來了”的故事不斷上演，最終會讓學生明白這只是忽悠人的活兒，也將會對以后的情境任務持排斥、消極的態度。情境二是失能。布置展廳，當展覽的策劃人，這是多么新鮮時尚的職業，對學生來說是一頭霧水，不知任務所指，更主要的是遠離了文本，變成了跨學科的綜合性學習。情境三是求真。出黑板報看似樸實無華，一點兒都不時尚，但卻是學生熟悉的學校生活，而劃分黑板報版塊，實則是對課文三個部分的內容概括，落實“抓主要人物與事件，學習把握文章的主要內容”這一語文要素的學習。（二）改進對策1.有機嫁接社會現實情境。設計語文學習情境要基于真實生活，要充分考慮社會資源、學習時空等現實條件的制約，有所選擇，有所取舍。語文課堂的情境創設并不是一味地還原生活、照搬場景、復制現場，而是要審思情境主題的內涵指向，理解任務主題與核心素養之間的關系，并據此設計與運用現實性教學情境，將社會生活有機地嫁接到課堂中。如六年級上冊《青山不老》一課出自一篇新聞稿，訪談的是一位植樹造林的老人。教師創設的“當記者擬定采訪提綱”就跟報告文學的文體特點與思想主題相吻合，也能通過對采訪問題的回答更深入地理解人物精神，體會人物品質，從而把握文章的主要觀點，深入了解作品的主旨。2.無縫對接學校擬真情境。情境的“真實”不等于完全的生活真實。學校生活富有多種教育教學價值，但也不能完全成為課堂中的再現。教師可以對部分情境要素進行虛擬。雖然情境是虛擬的，但學生習得的知識與能力可以應用到校園生活中，解決學習中遇到的問題。這種情境，可稱之為擬真情境，也屬于“真實”的范疇。情境主題的考量，需要教師對學生的校園生活體驗進行由現象到本質的轉換，以確保情境主題指向學生的語言文字能力的應用。如六年級的口語交際“演講”，創設的情境為“競選班干部”的班級競聘任務，這是學生校園生活中的真實情境，也是真實的任務驅動。學生在任務的驅動下，進行寫演講稿、錄制演講視頻、當眾演講等一系列實用性閱讀與交流的語文實踐活動，體會語言的實際運用，學習完成這一任務所需要的表達能力和溝通技能。二、著眼于“高”要可攀，避免問題的驅動性失效情境任務的設置要基于學生的原有認知水平，要“跳一跳，摘果子”，指向學生的最近發展區，學生才有挑戰的欲望與解決問題的動力。問題設計的淺顯、失當、封閉等偏差，往往會削弱學習情境應有的驅動力。例一：三年級下冊《我們奇妙的世界》設置了“金銀銅牌任務大闖關”任務。例二：五年級下冊《跳水》的情境：請你當個《海上日報》的記者，報道船長救兒子過程的新聞事件。例三：四年級上冊《陀螺》的情境：學校要舉辦“童玩節”活動，邀請你以“陀螺”為主題完成“設計宣傳海報”“制作說明書”“比賽現場當講解員”三個任務。（一）案例剖析分析以上三個例子，例一是扯太遠。“金銀銅牌”情境與文本內容本身無關聯，而“奪牌闖關”任務實則是完成字詞理解、整體感知、語句品讀這三個常規的學習活動。對中年級學生來說，這樣的情境游離在文本學習之外，且顯低幼化的傾向，學生對此興趣不高，敷衍了事。例二是問太淺。情境指向封閉性答案，學生從記者報道新聞事件的角度，只要說清楚《跳水》這個故事的主要內容，描述起因、經過、結果，就可以輕而易舉地完成該情境任務，難以有效激發學生分析、質疑、推理等思維能力。例三是拔太高。對四年級學生來說，“設計海報”“制作說明書”等遠高于他們的生活經驗，會讓學生產生畏難情緒，放棄挑戰的欲望。（二）改進對策1.強化任務設計的挑戰性。學習情境的創設，要巧于轉換學習情境的創設，巧妙地轉換角度，把本該不足以驅動學生學習的情境，變成真實的具有強驅動性的學習任務。設計的問題要能夠引發學生的學習興趣和挑戰欲望，使學生在大膽嘗試中提升解決問題的能力。如四年級上冊習作“生活萬花筒”本身是相對枯燥乏味的學習事件，學生的興趣不強，表達的積極性不高。基于此，教師在視頻復現精彩的班級生活后，出示了《生活萬花筒》作品集一書，展示目錄中的生活趣事、糗事、難忘事，鼓勵學生“我手寫我心，彩筆繪生活”，完成一篇高質量的習作，爭取自己的作文能入選作品集，打印成冊，贈閱留念。學生因為有了發表意識、讀者意識，就有了強烈的作者意識，從而積極地學習習作技法，努力寫出自己的最高水平作品。2.強化問題設計的開放性。情境問題設置不要單向、線性、封閉，只有標準答案，而應大空間、多角度、具有開放性，學生可根據自己的背景知識、生活經驗、閱讀認知、能力水平等對問題進行個性化解答。要重視問題探索角度的多樣化和結論生成的多元性，為學生的言語訓練和創意表達提供足夠的思維空間。以上述五年級上冊《跳水》一課為例，教師設計了兩個情境性問題。問題一：有網友認為，船長讓孩子跳水，是魯莽之舉。你認同這個觀點嗎，為什么？問題二：有網友認為，孩子身處險境，驚慌恐懼，這時最需要鼓勵，而船長用槍瞄準孩子的命令話語是粗暴的。對此，你怎么看？這兩個情境話題是開放的，學生的理解也是多元的，從反向提問到正面辯駁，需要學生組織調用生活經驗，客觀分析現場條件，作出辯證客觀的闡述。三、追求一“境”到底，避免整體的貫穿性失散教師缺乏整體思維，一葉障目，不見泰山，習慣于將情境任務拆解為一個個知識點，演變成微情境、小情境，導致學習情境在語文實踐活動中呈現出脫節、散亂、游離、拼湊等樣態。學習情境創設，應當貫穿整節課甚至整個單元，突顯學習情境的整體性、結構化。（一）案例剖析例一：三年級上冊《海濱小城》情境創設：請同學們閉上眼睛，我們將乘坐東方航空公司的航班，飛抵廣東的海濱小城，欣賞那里的美景。（揭示課題）例二：六年級下冊“科學精神”單元，創設了“尋找亙古不變的科學魂”的學習情境，安排了“科學脫口秀”“推薦有趣的科幻故事”“班級辯論大賽”“我的小發明小創造”等任務活動。例三：學習三年級下冊《我們奇妙的世界》的情境任務是“用發現的眼睛尋找大自然的美”，《海底世界》的情境任務是“制作有聲讀物，介紹海底美景”，《火燒云》的情境任務是“創作作家和我的天空油畫”。例一只是導入新課的情境，是為揭題服務，而后文的教學跟這個情境毫無關聯。這樣的情境不是真正的學習情境，并不是為學習的深化與解決問題服務的。例二的任務活動五花八門，沒有邏輯關系，有的是指向風趣語言的表達，有的是實用性交流，有的則是非語文的科學活動，呈現出碎片化、非連續性的特點。例三的情境任務是零散無序地拼湊在一起，割裂脫節，沒有整體感與關聯性，無法形成單元整體合力聚焦的學習效應。（二）改進對策1.組合各要素間的關系，建構認知的整體性情境。整體性情境是整個單元的情境，或者說整篇課文的情境都發生在這個情境之中。以六年級上冊《只有一個地球》為例，教師從探問“只有一個地球”的出處，知道是1972年在瑞典的聯合國人類環境會議上由多國不同專業背景的人士提出的倡議，借此創設了“只有一個地球”研討會的情境。任務一是閱讀文本，知曉內容，了解有哪些不同專業背景的人士（宇航員、資源學者、天文學家），提出了什么主要觀點。任務二是重證據地表達。說說不同身份的專家分別介紹了地球哪幾個方面的內容，“只有一個地球”這個主要觀點是怎么得出來的。任務三是有方法地表達，怎樣才能表達得有層次、有邏輯、有說服力呢？探究文中的正反論證，嚴謹表達的言說特點，進行真實情境下研討會的嘉賓發言，三個任務螺旋遞進，分步推進，從“有觀點地表達”到“有依據地表達”，再到“重邏輯地表達”，在“只有一個地球”研討會這樣的情境中，不斷深入，不斷疊加，指向學習的意義建構。2.關聯多學科間的知識，建構認知的融合性情境。情境創設應力求通過聽說讀寫的融合、課內與課外的結合、實現學科內與學科間知識的統整，讓學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中，實現語文核心素養的整體提升。如一年級下冊第八單元“奇思妙想”主題，以情境任務“走進它們的奇思妙想——小精靈的智慧PK賽”統領四個學習活動：活動一是“尾巴PK賽”，學習《比尾巴》一課，了解不同動物的尾巴特點與作用；活動二是“方法PK賽”，學習《烏鴉喝水》一課，感悟烏鴉的思維方法和解決問題的巧妙；活動三是“選擇PK賽”，學習《雨點兒》一課，思考不同的選擇各有各的作用和價值；活動四是“運南瓜PK賽”，練習口語交際“我會想辦法”，大膽說出自己的想法，解決生活中的問題。這樣的情境任務整合了識字、寫字、閱讀、寫話、口語交際等內容，將課本內容與學生生活聯系起來，激發了學生的學習興趣和創造力，學生的聽說讀寫能力、合作交流能力、創新思維能力、辨證看待事物的哲學啟蒙，都在“融”中得到提高。四、聚焦于水乳交“融”，避免文本的貼合性失效文本本身就是一個情境系統，是在作者精心營造的形象世界中產生場景感與意蘊感。情境創設要深入文本內部，進入文本情境，還原文本意境，特別是對文學類的文本，學習情境的創設重視與文本內生情境的貼合、匹配與交融，防止兩者出現水油分離的現象。（一）案例剖析五年級上冊第七單元“四時景物皆成趣”單元習作“"""""即景”，教師先后設計了三個情境：情境一：制作身邊美景宣傳手冊。情境二：撰寫“小眼睛·看世界”攝影展介紹詞。情境三：為創建文明城市，向公眾號投稿描寫城市美景的文章。以上三個情境看起來有一定的驅動性，但最大的問題是，無論是制作宣傳手冊，還是攝影展介紹詞，或者為公眾號投稿，都是指向社會生活需求的實用性閱讀與表達，指向應用性寫作解決生活中的問題。而細究本單元的主題內容是“自然之趣”，語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，習作是“""""即景”，很顯然這一單元是“文學閱讀與創意表達”學習任務群。教學的主要任務是“還原”“復現”文本情境，嘗試創意再造“靜態描寫和動態描寫”的文學語言，贊美身邊美景的獨特魅力。因此這樣的情境創設與文本情境是不吻合的，甚至可以說是背道而馳的。（二）改進對策1.將文本情境對接匹配在相符的閱讀情境話題中。學習情境的創設應基于文本情境，契合具體文本的特質而設計。以學生熟悉的閱讀話題代入、交匯、融合、統整在文本情境之中。如上述課文，可以創設“創編自然之趣雅集”的情境任務。雅集是指古代文人雅士吟詠詩文、議論學問的集會，還指一些經典雋永的散文匯編成的書冊。而本單元的選文《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》等，都是品味自然之趣的散文。習作“"""即景”則是引導學生用文學的手法與文學鑒賞的詩意眼光看待身邊的美景，用文學的表現手法“靜態描寫與動態描寫”，把大自然中的美好瞬間描繪出來，情境任務讓學生明確寫的不是作文，而是散文，要匯編成班級散文集《自然之趣》雅集。這樣的學習情境，與文學作品的閱讀情境匹配度較高，又符合文本特質，具有很強的情境性和實踐性。學生站在文學賞析的高度，在情境與文本之間自由穿梭，在語言文字的品析與鑒賞中感受與抒發語言表達的情趣，達到了情境任務統領下的讀寫一體、深度轉化的教學功效。2.將文本情境轉化融合在積極的閱讀實踐活動中。情境創設的目的是為了讓學生更好地、更積極地投入到語文實踐中。還是以本單元的《四季之美》為例，教師以情境導入：“本單元我們跟隨著作家的腳步，走進了一部描繪自然風情的文人雅集。通過閱讀和欣賞一篇篇雅文，感嘆自然的奇妙和美好。這堂課我們繼續走進清少納言的《四季之美》，看看這篇文章為什么會被選入雅集中，它到底雅在哪兒。”教學分為三個實踐活動：實踐活動一：初讀知美，積累雅詞；實踐活動二：再讀品美，感受雅景；實踐活動三：細讀悟美，鑒賞雅文。以上三個實踐活動，緊緊扣住這篇散文清雅、淡雅、素雅的文學特點，以“讀雅詞