鄉(xiāng)村教研共同體：構建鄉(xiāng)村教師 整體發(fā)展的“生態(tài)圈”

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長在城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新時代，鄉(xiāng)村教師的成長更需要專業(yè)支持。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長不僅是個人能力的提升，更是破解城鄉(xiāng)教育鴻溝、實現(xiàn)教育生態(tài)均衡發(fā)展的關鍵支點。浙江省金華市老師通過“鄉(xiāng)村教研共同體”，帶領團隊教師向下扎根，向上生長。本期，我們推出他們團隊的一組“鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長”主題文章，以期給廣大一線教師帶來思考與啟發(fā)。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實現(xiàn)需要以高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育為基石，而高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育又依賴于一支素質(zhì)卓越的鄉(xiāng)村教師隊伍。鄉(xiāng)村教師隊伍的建設，其核心與挑戰(zhàn)在于教師的專業(yè)成長。這直接關系到鄉(xiāng)村教育品質(zhì)的提升及教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。在當前師資力量不足、結構不均衡等限制條件下，如何提高鄉(xiāng)村小學教師的專業(yè)素養(yǎng)，是一個亟待深入思考和研究的課題。本文基于鄉(xiāng)村小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的困境，指出創(chuàng)建鄉(xiāng)村教研共同體是破解當前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效辦法之一，并從多角度探究實施鄉(xiāng)村教研共同體的有效路徑，為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長提供參考，助力鄉(xiāng)村教師整體成長。一、鄉(xiāng)村數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的困境為了解鄉(xiāng)村小學數(shù)學教師的專業(yè)發(fā)展情況，我們對金華市24所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校和完全小學的219位數(shù)學教師開展了問卷調(diào)查，并對部分教師做了跟進訪談。調(diào)查結果反映出推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的初步成效，同時也暴露出一些急需解決的問題。（一）教師具有自我發(fā)展意愿，但內(nèi)驅(qū)力不持續(xù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，39.39%的教師專業(yè)發(fā)展意愿強烈且持續(xù)，51.52%的教師的專業(yè)發(fā)展意愿是間歇性追求。可見，大部分教師都具有自我發(fā)展意愿，內(nèi)心認同，渴求成長。同時，間歇性追求專業(yè)發(fā)展的占一半左右。有48.89%的教師認為，專業(yè)發(fā)展自主意識不強是制約自己專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部影響因素。訪談時，教師都說道自己有過職業(yè)規(guī)劃，但將規(guī)劃付諸實踐的很少。有的是不知如何實施，有的是放棄實施，還有的是陷入職業(yè)迷茫中。可見，鄉(xiāng)村小學數(shù)學教師的自我發(fā)展意愿與行動割裂，內(nèi)驅(qū)力不持續(xù)。（二）教師重視專業(yè)能力提升，但針對性指導缺乏問卷表明，鄉(xiāng)村數(shù)學教師很多身兼數(shù)職，不僅擔任班主任，還任教數(shù)學、科學等學科。雖然有工學矛盾，但在教師剖析自身需要加強學習的領域中，教學技能、教學研究能力占比遙遙領先，達77.78%。但有44.44%的教師認為，缺乏有針對性的專業(yè)指導是制約自己專業(yè)發(fā)展的外部影響因素。訪談中，教師也說道，在農(nóng)村學校，上公開課、寫教學論文等，全靠自己摸索，沒有領頭人幫助，也沒有明確的評價標準，這很讓人頭疼。最讓這些教師焦慮的是，在該成長的年紀沒有得到專業(yè)的指導和歷練，和在市里、縣里教書的同學的差距越來越大。這些都說明大部分教師重視自身專業(yè)能力的提升，但缺乏有針對性的專業(yè)指導。（三）教師專業(yè)發(fā)展項目增多，但形式單一、機會不均數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師培訓類目較多，最主要的是師德師風培訓、新課改后的課程標準培訓和學科知識培訓，這也是目前的時代發(fā)展要求。從近3年來平均每學期外出參加（縣級及以上）培訓的次數(shù)可以看出，31.11%的教師一學期內(nèi)有0次培訓機會，22.22%的教師有1次培訓機會，80.5%的教師反映鄉(xiāng)村教師培訓存在的主要問題有：培訓機會不均，形式單一，與教學時間沖突，缺乏專家針對性的指導。這些數(shù)據(jù)說明：雖然鄉(xiāng)村教師的外出培訓項目增多，涉及的專業(yè)領域較廣，但是培訓機會分布不均，形式單一，效果不理想。綜上所述，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展在國家政策支持和關照下取得一定的成效，但影響教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力問題，外部因素專業(yè)指導、形式方法等問題依然比較突出。基于此，我們創(chuàng)建鄉(xiāng)村教研共同體，從多角度探究鄉(xiāng)村教研共同體的實施路徑，助力鄉(xiāng)村教師整體成長，從而破解當前鄉(xiāng)村數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的困境。二、鄉(xiāng)村教研共同體的內(nèi)涵與特征（一）鄉(xiāng)村教研共同體的內(nèi)涵德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會》一書中最早提出“共同體”的概念。他認為，共同體是建立在有關成員習慣制約的適應基礎上的組織，共同體內(nèi)部的個體有著相似的價值觀、信仰、態(tài)度，同時受制于共同規(guī)則，社會分工的精細化促使共同體的形成。劉清昆認為，共同體是由作為學習者的教師、教育教學專家、學校管理者共同組成的，以教師自身的專業(yè)成長為目的的復合學習組織，其中專業(yè)發(fā)展各階段的教師又互為學習資源。武濱等人認為，教研共同體由參與教研活動的教師（教研主體）、教研員（協(xié)助者）組成。筆者認為，鄉(xiāng)村教研共同體就是指同一市域內(nèi)，小學數(shù)學教研員、名師與鄉(xiāng)村數(shù)學教師結合在一起，通過共同學習、研究和探索，以提升專業(yè)成長和教育質(zhì)量為目標而自愿組建的研修組織。教研員在教研共同體中發(fā)揮著組織和引領的作用。它有別于校本教研共同體和校際教研共同體，并不是學校內(nèi)部或?qū)W校之間為解決教研問題而組建的。它不是行政主導的層級管理，而是在大市教研員的專業(yè)引領下，鄉(xiāng)村小學數(shù)學教師自愿形成的教研共同體。它將分散的教研資源集中起來，以多樣化的指導與合作為鄉(xiāng)村教師提供教研支持，助力鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。（二）鄉(xiāng)村教研共同體的主要特征1.從非理性競爭到共贏式合作鄉(xiāng)村教研共同體的前提是教師之間存在非表層化的合作，指向一種真實、有效的合作方式，這就要求教師之間避免一些非理性的競爭，而轉(zhuǎn)向一種個人能力提升的、共贏式的合作。具體來看，第一，鄉(xiāng)村教研共同體指向構建起支持教研共同體的合作文化。在教研過程中，專家和教師之間的合作要建立在民主共商的基礎上，建立團隊共同的發(fā)展愿景，明確教師在參與過程中的具體職責與發(fā)展目標，最大限度地調(diào)動鄉(xiāng)村數(shù)學教師的參與積極性和持續(xù)性。第二，鄉(xiāng)村教研共同體強調(diào)促進教師在教研合作中的深度參與。這就需要團隊中的教研員、名師和鄉(xiāng)村教師發(fā)揮各自的智慧和認知優(yōu)勢，讓教師的異質(zhì)性得以充分體現(xiàn)，讓團隊中的成員在資源共享與相互啟發(fā)的過程中共同成長。2.從“走馬觀花”到沉浸式學習以往鄉(xiāng)村教師的研修學習更多的是“走馬觀花”，就像欣賞了一番秀麗的風景，卻并未領悟這風景的意蘊。要想真正提高學習效率，需要深度參與和全神貫注地投入學習。鄉(xiāng)村教研共同體倡導沉浸式學習，首先，以大任務或大主題驅(qū)動學習，激活鄉(xiāng)村教師的學習動力。而任務或主題的確定源于鄉(xiāng)村教師的實際需求。其次，人人參與的實踐體驗，是沉浸式學習的根本途徑。在研修學習中，開展卷入式教研，人人都是活動的主角?，F(xiàn)場模擬時，所有教師扮演不同水平的學生，模擬真實的上課場景，讓教師體驗學生學習的困難，反復論證教學方案，深入理解學科本質(zhì)，促進鄉(xiāng)村教師對教學理念和行為的理解、內(nèi)化，達成認知遷移。3.從各校單打到區(qū)域聯(lián)動鄉(xiāng)村教研共同體不是校本教研共同體和校際教研共同體，它打破各鄉(xiāng)村小學的“單打獨斗”，避免小規(guī)模學校的“勢單力薄”，形成區(qū)域聯(lián)動。它的創(chuàng)建縱向上以縣區(qū)為單位建構“市一縣一鎮(zhèn)一村”連帶模式的教研共同體，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育主體和教育資源整合；橫向上建構以解決鄉(xiāng)村教育問題為導向的“專家一教育問題一鄉(xiāng)村教師”三位一體結構的教研共同體，充分考慮共同體中個體需求及教育現(xiàn)實問題，為鄉(xiāng)村教師發(fā)展提供專業(yè)性指導。其中，問題由鄉(xiāng)村數(shù)學教師提出，解決路徑由共同體成員合作探索。4.從說教式幫扶到陪伴式引領鄉(xiāng)村教研共同體中專家改變原來單向傳遞的方式，不再是“呈現(xiàn)演示文稿，我說你聽”的說教式幫扶，而是與鄉(xiāng)村教師建立學習共同體，全程陪伴式跟進，把握方向、適時點撥與示范，理解并幫助鄉(xiāng)村教師解決在教學實踐中的困難。專家要耗得起時間、放得下架子，又要出得了實招，不再是作為觀察員的口頭指導，而是需要“手把手”地幫助教師從實踐層面做出來。這種陪伴式引領方式，營造深入互動的氛圍，讓專家和團隊為了共同的目標、任務共同擔責任，彼此賦能，達成共識。三、鄉(xiāng)村教研共同體的實踐路徑（一）共同愿景：強化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“動力圈”共同愿景是共同體成員發(fā)展意愿的聚合，是聯(lián)合成員智慧與力量、激發(fā)共同體活力的原始驅(qū)動力。建立共同愿景是激勵鄉(xiāng)村教師與教研員、名師形成合力，在持續(xù)的教研活動中開展合作學習的首要條件。共同愿景的基礎是鄉(xiāng)村教師和教研員都有共同的教育觀念和教學情懷，都注重提升自身的專業(yè)能力并有自己的愿景規(guī)劃。共同愿景是共同體成員的共同需求或達成一致的意愿。因此，建立鄉(xiāng)村教研共同體的共同愿景要做到：第一，優(yōu)化成員結構。要根據(jù)教師的主題取向和專業(yè)發(fā)展意向選擇教研共同體成員，形成異質(zhì)互補的團隊。共同體成員包括市縣數(shù)學教研員、名師、鄉(xiāng)村數(shù)學骨干教師。名師可以是特級教師、學科帶頭人，也可以是高校教授。鄉(xiāng)村數(shù)學骨干教師按縣域小學、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學、農(nóng)村完全小學組團研修，總?cè)藬?shù)最好在100人左右。第二，清晰共同體目標。要給成員明晰的愿景目標，使他們進入集體熏陶的場域并相互支持。我們明確共同目標為名師領航、彼此賦能、自覺成長，期待借力名師，團隊合作，助力鄉(xiāng)村教師的整體發(fā)展。第三，教師要基于共同的發(fā)展愿景，制訂明確的發(fā)展目標和相應的節(jié)點任務。大家確立了共同愿景，促始共同體人人參與、全心投入，形成教研共同體內(nèi)生發(fā)展的動力源泉，不知不覺強化了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“動力圈”。（二）卷入式教研：提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“能力圈”筆者參照浙江省教育廳教研室斯苗兒老師創(chuàng)建的“三段十步”現(xiàn)場改課教研新范式，聚焦改課，把教師從聽眾、看客帶回教育現(xiàn)場，在研究課、改進課中，促進鄉(xiāng)村教師群體思維方式的轉(zhuǎn)變，自覺改進課堂實踐，提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“能力圈”。下面，以2024年3月的卷入式教研為例展開說明。1.活動流程具體見表1。表1卷入式教研活動流程2.活動推進（1）活動前：任務驅(qū)動，獨立備課，縣教研員介入指導?；顒拥臏蕚洵h(huán)節(jié)分三步進行：獨立備課。前期先了解鄉(xiāng)村數(shù)學教師的實際需求，后明確主題和內(nèi)容。發(fā)布任務后，各縣區(qū)小組的每一位鄉(xiāng)村數(shù)學教師獨立備課，完成獨立的教材分析和資料檢索，形成初步的教學設計方案。小組交流。小組在縣區(qū)教研員的帶領下，交流各自的教學設計，明確教學目標，形成代表小組前期思考的教學設計方案。組內(nèi)過關。小組內(nèi)每位教師模擬上課，做到人人過關，再自己分頭磨課，為現(xiàn)場改課做好準備。（2）活動中：現(xiàn)場抽簽，反復方案論證，名師持續(xù)跟進指導。集體備課?；谇捌诜挚h區(qū)備課，從十個團隊中現(xiàn)場抽簽4位教師代表團隊陳述前期“小數(shù)的初步認識”“小數(shù)的意義”的備課情況，其他團隊質(zhì)疑、討論，導師組診斷、指導。十個團隊根據(jù)診斷情況重新分組，研究“小數(shù)的初步認識”的分成兩個組，研究“小數(shù)的意義”的分成兩個組，在各自導師的帶領下重構教學方案，重點聚焦以下問題：“小數(shù)的初步認識”和“小數(shù)的意義”的目標怎么定位？學生的起點把握是否精準？如何設計挑戰(zhàn)性的問題或任務？模擬上課。先四個小組在導師的帶領下各自模擬上課，人人過關；小組過關后，根據(jù)“小數(shù)的初步認識”“小數(shù)的再認識”兩個內(nèi)容現(xiàn)場抽簽，兩位教師進行模擬上課，論證教學方案。根據(jù)重構的教學方案，教師扮演學生，并認定自己扮演的學生類型，可以隨時暫停、調(diào)整和修改方案，現(xiàn)場的“教師學生”作為過來人，還可以給上課教師直接支著兒，互換角色探討和示范，反復演練，層層過關。導師根據(jù)方案和教師經(jīng)驗、學生經(jīng)驗的吻合情況現(xiàn)場做出判斷，適當“示范”，持續(xù)跟進指導，加深教師對教學方案的理解，助力教師“說清楚”“改到位”。現(xiàn)場改課。通過前面多輪的教學方案論證，形成了相對完善的教學方案。現(xiàn)場在“小數(shù)的初步認識”“小數(shù)的意義”的四個備課組中隨機抽簽，現(xiàn)場進行新課導入和新授內(nèi)容教學，其他教師集體觀摩，通過訪談和檢測學生、訪談教師等診斷教學方案的可行性。導師現(xiàn)場示范，教師集體觀摩。大家對比教師和導師的同課同構，分析教學行為的異同，再改進完善，形成這兩節(jié)課的教學資源包。（3）活動后：撰寫體會，人人實踐，反哺日常教學。本次研修現(xiàn)場活動歷時一天半，這兩節(jié)課改進后的設計成為群體研究的成果。活動后，與會的鄉(xiāng)村數(shù)學教師撰寫活動體會，教師的反饋信息為今后改進教研活動策劃提供了參考。同時，大家把本次活動的成果和形式帶回所在學校，在自己的日常教學中進行實踐與應用，提升自身的實踐能力。（三）共享機制：優(yōu)化鄉(xiāng)村教師持續(xù)發(fā)展的“支持圈”共享機制是一種利益分享和資源共用的方式，是促進鄉(xiāng)村教研共同體持續(xù)發(fā)展的機制。建立共享機制是教研共同體持續(xù)、深入開展主題教研的重要保障，是優(yōu)化鄉(xiāng)村教師持續(xù)發(fā)展的“支持圈”。共享要面向全體成員，全面共享，共建共享。在這一過程中，通過成員之間的合作交流促進個人對共同愿景認同的不斷加深。同時，當共同體成員與共同體的成果共享相互交叉、相互滲透時，就能持續(xù)且充分釋放教師的教育智慧和自我價值。因此，建立共享機制要做到：一是建立共享平臺。共享機制的實施需要建立一個統(tǒng)一的平臺，以便成員共享和獲取資源。這個平臺可以是一個在線的平臺。二是明確共享的內(nèi)容。這不僅限于簡單的信息傳遞，更涵蓋了過程共享與成果共享兩個核心方面。過程共享，是在教學任務、項目或研究過程中，共同體成員之間開放、透明地分享各自的思路、方法、挑戰(zhàn)及解決方案，打破“信息孤島”，促進知識在團隊內(nèi)部的自由流動，從而激發(fā)團隊的創(chuàng)造力和凝聚力。成果共享，則是將任務、項目或研究最終成果公之于眾，供同伴學習、借鑒或進一步創(chuàng)新。這成果可以是教學設計、教學方法、教學反思，也可以是學情資源、研究成果等。三是發(fā)揮教研員的調(diào)節(jié)作用。教研員作為共同體的組織者、引領者，對于積極分享、貢獻價值的團隊成員，應給予適當?shù)谋頁P和獎勵，以此來激發(fā)更