基于“六階發現學習法”的教學設計

基于“六階發現學習法”的教學設計

薛馨名師工作室的“六階發覺學習法”展現課共有三節——《巧用外形》（薛馨）、《多媒體報告的動畫效果》（李景花）、《書籍信息表的制作》（趙園園），其中《巧用外形》對這一方法的表達最為鮮亮，故以此課為例做一個解讀。

各環節的逐一分析

總體來說，《巧用外形》一課，旨在利用演示文稿中的外形工具，設計出不同的形象，如房子、樹、人物等，在此過程中，把握外形工具的應用。雖然是作品創作，看似與美術相關，但教學設計中充分表達出信息技術學科特征，與《詩畫四季》相像，都是強調利用信息技術學科的特點進展創作。本節課利用軟件自帶的外形工具，通過對外形及外形屬性的合理設置，形成不同的作品。下面對各環節進展逐一分析。

1.看（看喧鬧）

此環節是通過看微視頻的方式幫忙學生形成對外形工具的初步認知。該環節命名為“看喧鬧”，實際上也確實是僅僅看喧鬧。教師錄制的微視頻中，刻意隱去了菜單、選項卡、按鈕及命令等局部的展現，學生只能看到除此之外的幻燈片范圍內的操作過程及結果。也就是說，微視頻作為一個支架，屬于不充分的支架，不能幫忙學生解決全部問題，自然不會消失學生只需按圖索驥就可完成任務的狀況。學生雖然看到了結果但并不明確工具或功能等的選擇，從而為學生進一步探究供應了可能及必要的空間，也激發了學生的奇怪心及求知欲，促進學生順當轉入下一環節的學習。本節課中的三個微視頻都是采納了一樣的模式制作，即都隱去了選項卡局部。

2.探（探門道）

由于微視頻對工具等的刻意隱蔽，學生在“看”環節無法知道謎底，需要在“探”環節自己去探究發覺。為了給學生供應更多的線索，避開學生盲目探究，該環節教師采納了拆的方式來促進學生探究的效率與效果。

自主探究：請拆拆看，并思索圖中用到哪些外形？用到哪些命令？怎樣去掉輪廓線？

這里的拆，是對教師供應的作品進展相應的操作，如取消組合、調整外形屬性等。在拆作品的嘗試與探究中，學生會初步了解工具的選擇及使用。由于學生對外形工具屬于零根底，所以，用拆的方法可以有效降低難度。在拆的前后效果比照中，學生會自主探究出外形工具的應用。與之相像，《多媒體報告的動畫效果》中，教師供應了帶有動畫的演示文稿，引導學生在動畫窗格中觀看已經設計好的各對象的動畫效果，并做適當調整，觀看變化，從而理解動畫效果的應用。

在學生把握了肯定的操作之后，“探”環節就可以選用其他方法，如“編輯頂點”“外形工具組的使用”等任務不再使用拆的方法。

該環節盡管是實踐操作，但在操作過程中會伴隨熟悉的發生與轉變。例如，學生看過視頻之后，可能會有某種猜想或推想，在實踐中其可能得以驗證，也可能被推翻。推想的方向即便精確，也可能由于操作問題（如對象選擇、屬性調整等）無法實現預期功能。面對失敗，學生會反思問題，在此基礎上連續嘗試或形成新的努力方向，如此循環，直到勝利或該環節完畢。所以，該環節的實踐很有必要，假如只是單純思索，沒有操作經受與體驗，學生思索所得則極可能空泛。

學生在操作根底上，伴隨形成某種觀點，即對工具的根本認知。因此，從“看”到“探”，可以看作從外顯的看到或觀察，過渡到內在的有實踐根基的思索。經過思索，才可能形成某種初步的熟悉或觀點，當學生初步形成自己的觀點之后，就為下一環節奠定了根底。

3.議（議方法）

“探”是個人探究，而“議”環節，教學安排則為合作探究。

合作探究：①組內溝通。②匯總外形和命令。

依據教學安排，此環節既有組內觀點的碰撞與共享，也有操作方面的溝通與匯總。通過小組內部的爭論，學生的觀點得以確定、否認或調整，在此過程中，學生的熟悉得以深化或轉化，為進一步明的確踐操作思路奠定根底。此環節的順當實施，離不開“探”環節的收獲，假如學生看后立刻進展爭論，由于尚未形成觀點與熟悉，難以產生抱負的爭論效果。

4.結（結要領）

“結”，是學生在經過實踐探究后，在教師的帶著下，對學問進展提煉與總結的過程。此環節意在促進學生發覺共性、把握規律，引導學生在熟悉上提升一個臺階。依據一節課中內容的多少，“結”可能屢次消失，如該案例中“根本外形繪制”“編輯頂點”局部都有“結”。

“結”的內容可以是學問與技能點，如根本外形繪制局部的“修改外形顏色，應使用，在工具格式中”，也可以是思想與方法層面的提煉。形式上，可以是確定的告知，也可以是借助問題引導學生思索，如編輯頂點局部，“組合起來的外形可不行以直接使用‘編輯頂點’命令？”需要留意的是，每一節課最終都有課堂小結，這里的小結是面對整節課的，多為內容及方法層面的整體梳理。而六階教學法中的“結”則聚焦于更小范圍，如一個學問點。

5.仿（仿制作）

經過“結”這一環節，學生明確了工具及使用方法，“仿”則屬于實戰演練，是有目的地熟識工具的應用。

例如，根本外形繪制：①請仿照樣例1繪制一個梯形和矩形（無輪廓），并進展組合（必做內容）。②請仿照樣例2繪制一棵樹（無輪廓），并進展組合（選做內容）。

這里的要求是仿照，仿照的要求相對較低，在仿照的過程中熟識思路與方法、熟識屬性與參數設置操作等。必做任務與選做任務的設計表達出對學生操作根底差異的敬重。必做內容中繪制梯形與矩形，暗含“陷阱”，局部學生先繪制矩形，再繪制梯形，結果矩形被梯形遮擋，自然引出“層”的問題。

教師的教學視頻中有制作過程，但多數學生沒有留意到繪制的挨次，實際上在缺乏閱歷時也難以留意到這些細節。但學生操作消失問題后，教師再示范，學生結合自身經受，對“層”的理解及操作印象更為深刻。皮亞杰將仿照分為延遲性仿照與非延遲性仿照：非延遲性仿照是指仿照的原型在場，延遲性仿照是指仿照的原型不在場。本節課教學中應用的是非延遲性仿照。不難推斷，假如學生能夠實現延遲性仿照，則說明學生對思路與方法有了根本的把握。

6.創（創作品）

“創”就是創新、創意、制造性使用，強調在把握思想與方法的根底上或不憐憫境下的運用，或綜合運用，或對簡單問題的解決。到達“創”的程度，意味著學生對所學學問理解深入，這也是教學的目標追求。

由于時間關系，該案例中沒有特地設置“創”的環節。依據課堂觀看，最終的外形工具組的應用，雖然是“仿”，但其實很多學生表達出“創”的意味，如有的學生給人物形象轉變了不同于樣例的背景；有的學生繪制的人物形象下肢敦實，頗具動漫風格，細問后得知其常?？磩勇?；還有的學生增加了人物形象，其中小妹妹被高高舉起，形成一家四口的溫馨畫面?！稌畔⒈淼闹谱鳌芬徽n中，設有“創”環節，要求綜合運用所學學問，利用供應的素材，對表格進展美化。

六階內部關系探討

教學設計中先后表達出的幾個環節——看、探、議、結、仿、創，雖然有六步，但細致分析，這六步分別屬于兩個層面。

第一個層面，“看”“議”“結”，屬于熟悉層面或認知層面。其中，“看”是從理論上熟悉或嘗試理解所要學習的內容，由于尚未經過實踐驗證或檢驗，這時候的理解相對淺層，更多的是依據已有閱歷進展推想、猜想或推論；“議”是在經過實踐探究之后形成個人觀點的根底上，相互爭論形成對方法的熟悉，此時熟悉相對明確；“結”是教師帶著下對共性的提煉與把握，此時熟悉最為深入。同為熟悉層面，“看”發生于學生內部，屬于個體行為；“議”發生于學生相互之間，屬于群體行為。所以，由“看”到“議”，包括個體與群體兩個層面。

其次個層面，與“看”“議”“結”不同，“探”“仿”“創”環節需要詳細動手操作，屬于實踐層面。其中，“探”是在對工具未知或模糊熟悉狀況下進展的實踐操作，目的是探究工具的使用；“仿”是在了解工具的前提下，仿照樣例進展的實踐操作，目的在于熟識工具的使用；“創”是在對工具已然把握的前提下，依據自己的創意應用工具的實踐操作，目的在于借助工具實現創意表達。因此，“探”“仿”“創”目的不同，指向不同，在操作上也表達出較為鮮亮的臺階梯度。就“仿”“創”而言，明顯，“仿”是“創”的根底與前提，沒有“仿”環節對方法的運用，對對象屬性等細節的把握，就不行能到達“創”的結果；另一方面，“創”是“仿”的提升與追求，沒有“創”的目標指向與靶心引導，“仿”的練習就失去了目標與方向?！胺隆薄皠摗弊鳛閷嵺`環節的環節，也是對認知或熟悉的實現與檢驗。

整體來看，“看”“探”“議”

“結”“仿”“創”，前一環節為后一環節奠定根底，后一環節都是在前一環節根底上的連續推動，因而先后相繼、環環相扣，促進目標的實現。在各環節依次進展的過程中，認知階段與實踐階段穿插進展，促進學生由認知到實踐再到認知的循環，在實踐操作根底上把握規律，在規律指導下嫻熟操作，促進對技術思想與方法的把握。

需要留意的問題

假如將“六階發覺學習法”看作一種方法或模式，需要留意，模式不等于模式化。

首先，六階不是肯定的，可以依據內容的特點、難度、學生根底等做適當的調整，尤其是必要的簡化。例如，假如內容相對簡潔，學生極其簡單理解，則可能不需要經受相互爭論環節，即跳過“議”環節。又如，實踐環節的“仿”“創”，假如操作難度較低，學生可能跳過“仿”直接進入“創”環節。這一點在該案例后面兩個任務中不難發覺。盡管可以做必要的簡化，但有一點需要堅持，即認知與實踐兩個層面是六階教學法的必要組成，實際上也是全部信息技術教學過程的必要組成，由于其符合學生認知規律。

其次，各環節并非只能消失一次。該案例中，由于涉及到很多零碎的學問與技能點，所以六階在每個任務中反復消失，促進學生對每一個任務中涉及內容的把握，表達出“小循環快反應”的特點。《書籍信息表的制作》一課中，操作任務中包含的學問與技能點相對集中，所以教學中采納了大步驟的六階。

巧合的是，“六階發覺學習法”與解構式教學法具有較大的相像性。解構式教學中的解構是在拆解、剖析的過程中對作品形成初步的理解，而“六階發覺